CC BY
66
ИДЕЯ ПОСТОЯННОГО ОБУЧЕНИЯ В ТРАДИЦИИ ЗАПАДНОЕВРОПЕЙСКОЙ И ПОЛЬСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ
В. Ямрожек, К. Якубяк
Использованное в заглавии понятие часто заменяется другими терминами. В современной польской педагогической терминологии функционируют многие близкие по значению или просто синонимические термины, для определения принятого в настоящем изложении терминов: «постоянное обучение», «всежизненое обучение», «всежизненное образование», «непрекращающееся обучение» и,наконец, «перманентное образование». Среди упомянутых терминов достаточно широко используются в современной теории и педагогической практике понятие «перманентное образование». Его воспринимают чаще всего, по словам Зигмунта Виатровского, как «совокупность образовательно-воспитательных процессов, выступающих на протяжении всей жизни человека, а затем всежизненных процессов, веденных во всех возможных организационно-программных формах и во всех обстоятельствах межчеловеческих контактов» [1]. По мнению того же автора перманентное образование включает в себе: (а) естественное воспитание (реализованное в семейном доме, местной среде и на работе); (б) школьное образование и воспитание (от детсада до высшего учебного заведения); (в) так называемое параллельное образование и воспитание (реализованное во внешкольных организационнопрограммных формах); (г) постоянное обучение, которое понимаем как послешкольное обучение или постоянное обучение взрослых. В этом контексте сам термин постоянное обучение относится к одному из направлении эдукационных действий относящихся в сущности к образованию взрослых.
Одновременно многие современные теоретики воспитания термин «постоянное обучение» (или «постоянное образование») используют взамен понятия «перманентное образование». И не относят этот термин только к послешкольному образованию и просвещению взрослых. Определение «перманентный» (происходит от латинского «per-manens>^ означает беспрерывно действующий, постоянный [2]. И поэтому, когда мы применяем взамен такие понятия как «постоянное обучение», «постоянное образование», «перманентное образование», то они воспринимаются как «целая система дидактически-воспитательных действий» ориентированных на человека с раннего
505
детства до поздней старости»; они также используются и для обозначения таких понятий как «просвещения и воспитания детей и молодежи» и «обучения взрослых» [3]. В контексте вышеуказанных заметок можно сделать вывод, - применяя слова одного из теоретиков перманентного образования Тадеуша Александра, - что его сущностью является «беспрерывно действующее, постоянно реализуемое, планомерное и рациональное воздействие на развитие человека на каждом этапе его жизни» [4].
Идея так понимаемого постоянного образования возникла уже в философской мысли древней эпохи (например, в трудах китайского философа Конфуция или греческого - Платона [5]). В новой истории о ней писал Ян Амос Коменский, особенно в своем сочинении «Пампа-эдия» (написанном в XVII в., но остающимся в рукописи до 1948 г.). Коменский различал в жизни человека восемь периодов и относил к ним восемь различных школьных учреждений или школьных ступеней (часто условно пользуется понятие «школы»: «школа старости» или «школа смерти»). В этом сочинении впервые широко представлена и обоснованная в истории педагогической мысли концепция обучения, продолжающегося всю жизнь - перманентного образования. В этом сочинении Ян Амос Коменский расширил понятие «школы» на всю жизнь человека. Он писал между прочем: «Так, как для целого человеческого рода весь мир является школой с предыстории до конца, так для отдельного человека вся его жизнь является школой с колыбели до могилы ... каждый возраст соответствует учебе, а человеческая жизнь не имеет другой цели как овладение научным знанием» [6].
Идее постоянного образования не могло не хватать воспитательной мысли эпохи Просвещения, в которой учебе и школе приписано роль инициатора прогрессивных перемен в общественной и индивидуальной жизни. Так например один из французских энциклопедистов, Гельвеций, подчеркивал, что воспитание касается не только детского периода или юношеского возраста, но должно быть распространено на всю жизнь. Эту идею включал в проект организации общественного воспитания во время французской революции Мари Жан Антуан Никола Кондорсе, утверждая, что «обучение не должно покидать личностей с момента ухода из школы; оно должно касаться людей в любом возрасте. Нет такого возраста, в котором бы учение не было возможным и полезным» [7].
В эпоху современной новейшей польской педагогической мысли к наиболее известным защитникам постоянного обучения принадлежит и Хелена Радлиньска, творчество и педагогическая активность кото-
506
рой приходится на первую половину XX столетия. Она считала, что воспитание, образование не относится лишь только к школе. «Организация системы образования, - писала она в 1919 г., - не включает в себе еще всего что необходимым сделать. Нельзя людей, разбуженных школой, оставить потом на произвол умственной спячки. Недопустимо, когда перед взрослыми людьми стоят задачи стоительства нового общества для нового поколения, оставаться на уровне школьного обучения» [8]. Одновременно Х. Радлиньска писала о больших образовательных возможностях пожилого поколения. Воспитание и обучение в пожилом возрасте является возможным и эффективным. Она писала, что относительно этого поколения людей можно сказать, что имеет оно обладает большой психической и физической способностью к обучению [9].
С образом Хелены Радлиньской связаны во многом практические действия в польском образовании в целом, а также в той ее части, которая относится к обучению взрослых. Особенно велики ее заслуги в развитии чтения и движения самообразования (еще до того времени, когда Польша обрелась вновь в независимость), а также в деятельности разных просветительных обществ, в том числе галицийского Народного университета им. Адама Мицкевича, основанного еще в 1898 г. В основе деятельности этого университета была положена концепции такк называемого Всеобщего университета, идея которого родилась в Великобритании во второй половине XIX в. Всеобщий университет представлял собой своеобразный тип учреждения: с одной стороны, процесс обучения не был связан с получением свидетельства об образовании, но прежде всего, был ориентирован на удовлетворение собственных интеллектуальных интересов обучающихся, развитие их познавательных потребностей (при посредстве чтения, лекций и бесед); а с другой - открытым вузом для всех независимо от возраста, кто хотел углублять свои знания, приобрести профессию и место работы [10].
Широкий подход понимания постоянной образованности (постоянного просвещения) был характерным, между прочим, для шумного в последние десятилетия двадцатого века Рапорта Эдгара Фаре (Faurea). Это был Доклад ЮНЕСКО, составленный Международной комиссией по вопросам развития образования, созданной ЮНЕСКО в 1971 г., которой руководил бывший французский премьер-министр Эдгар Фаре. Целью Комиссии было исследование тогдашнего состояния просвещения и воспитания в мире, а также составление концепций ее будущего развития [11]. Доклад этот был опубликован в 1972 г. под за-
507
главием Apprendre a etre. Он был также опубликован на польском языке в 1975 г. под заглавием «Учиться, чтобы существовать».
В Докладе был дан критический анализ состояния тогдашнего образования, показаны существующие и назревающие в нем тенденции развития. В нем были рекомендации, которые облегчили разработку оптимальной стратегии развития образования. Фаре представил, прежде всего, концепцию образования, опираясь на убеждении, что человек будучи потенциальным существом, может осуществить себя исключительно за счет постоянной учебы, благодаря накоплению и актуализации уже приобретенного опыта. Образование в этом контексте было не столько процессом передачи определенного количества знаний, сколько процессом существования человека. Важным положением, находящимся в Докладе, был также тезис о росте роли воспитания в жизни общества в масштабе непропорциональном к минувшим эпохам. Было высказано предположение, что в будущем воспитание (образование) получит большее значение, что оно станет одним из самых важных результатов социальных, экономических и культурных достижений.
Вся стратегия преобразования просвещения, предлагаемая в этом Докладе, состояла из 21 тезиса. Открывал тезис: «Краеугольным камнем всякой перспективной политики просвещения должен быть принцип постоянного обучения». Эта идея постоянно присутствовала и в остальных тезисах. Второй тезис выражал убеждение, что постоянность требует полного изменения существующих до сих пор структур дидактико-воспитательных мероприятий. Надо прекратить отношение к воспитанию как к совокупности действий, происходящих исключительно или главным образом в школьных стенах. Постоянное обучение это в равной мере процесс организованной учебы (главным образом) в школе, но это тоже и процесс, совершающийся во время профессиональной работы, или во время так называемого досуга.
Похожее понимание идеи постоянного обучения проникало в это время, между прочим, под влиянием представленного выше Доклада, также в среду тогдашних теоретиков педагогики и исследователей просвещения и воспитания. Экземплификацию этого в Польше может представлять содержание двух наиболее известных публикаций того времени - Рышарда Врочиньского [12] и Юзефа Пултужицкего [13].
Широкое понимание идеи постоянного обучения нашло также отражение содержании в другом известном докладе - докладе Международной комиссии ЮНЕСКО по вопросам образования для XXI в., подготовленного под руководством Jacque, sa Delorsa под заглавием:
508
«Образование - в нем скрывается вскрытое сокровище». Он был опубликован в Европе еще в 1996 г., а в переводе на польский язык вышел в 1998 г. В докладе было обращено внимание на четыре «колонны эдукации», придавая ему свойственное представление и смысл. Их представили в форме следующих определений: «Учиться, чтобы знать», «Учиться, чтобы делать», «Учиться, чтобы жить вместе», «Учиться, чтобы существовать» [14]. В докладе одновременно отмечено, что «Идея образования через всю жизнь является ключом для XXI века. Она выходит за пределы традиционного различения между начальным образованием а постоянным образованием» [15]. В пятой главе под заглавием «Образование через всю жизнь» подчеркнуто, что «постоянное образование действительно приспособлено к потребностям современных обществ, оно не может быть определено в отношении к определенному периоду жизни, например как образование взрослых в противопоставлении к образованию молодежи, или к сужению целей - как профессиональная подготовка в отличии от общей подготовки. Время учебы охватывает всю жизнь. Констатируется, что «образование через всю жизнь не является отдаленным идеалом, но действительностью, все чаще подтверждающаяся фактами и характеризуется рядом изменений, которые подчеркивают его потребность. Чтобы организовать этот процесс - образование через всю жизнь - надо изменить отношение разных форм обучения как независимым и как бы наложенных друг на друга или даже конкурентных, а наоборот, стараться повышать валоризацию ценность современного во времени и пространстве» [16].
Постоянное обучение получает все большее распространение в современном обществе. Можно сказать, что мы ныне живем в периоде очередного цивилизационного перелома. Каждый день мы ощущаем постоянно растущую роль науки и образования, которые, как написано в одном из новейших польских сочинений, посвященных проблеме постоянного обучения, «становятся основными ресурсами эпохи обучающегося общества» [17]. Автор ранее упомянутого сочинения, Эва Солярчык-Амброзик, пишет: «Технологические изменения, развитие массовой техники коммуникации, изменения в сфере работы, конкуренция на рынке труда, необходимость постоянного приспособления создают феномен, называемый «образовательным стилем жизни», проявляющийся образующимся одинаково и в сфере профессиональной работы, и в сфере культуры, и общественной жизни. Постоянное образование является цивилизационным требованием и одновременно великим вызовом» [18].
509
Список литературы
1. Z. Wiatrowski, Ksztalcenie ustawiczne doroslych, w: Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, T.II, Warszawa 2003, s.904
2. Slownik wyrazow obcych PWN Warszawa 1972; Slownik wyrazow obcych, Wyd. PWN, Warszawa 2002, s. 849.
3. T. Aleksander, Edukacja ustawiczna| permanentna, w: Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku. Tom I, Warszawa 2003, s. 985.
4. Ibidem, s. 985.
5. Zob. J. Polturzycki, Tendencje ksztalcenia ustawicznego, Warszawa 1981, s. 5.
6. J.A. Komenski, Pampaedia, Wroclaw 1973, s.70.
7. Cyt . za J. Polturzycki, Tendencje..., s. 7.
8. H. Radlinska, Oswiata i kultura wsi polskiej. Wybor pism, oprac. H. Brodowska i L. Wojtczak, Warszawa 1979, s. 170.
9. Zob. W. Theiss, Radlinska, Warszawa 1984, s. 41-42.
10. Zob. R. Wroczynski, Praca oswiatowa, Warszawa 1965, s. 77 i in.;
J. Mi^so, Geneza i rozwoj uniwersytetow powszechnych w Anglii, „Rozprawy z Dziejow Oswiaty” 1984, t.XXXVI, s.109, 122 i in.
11. Cz. Kupisiewicz, Przedmowa do wydania polskiego, Uczyc si§, aby byc, Warszawa 1975, s.8.
12. R. Wroczynski, Edukacja permanentna, problemy i perspektywy, Warszawa 1976 (wyd. drugie rozszerzone) .
13. J. Polturzycki, Tendencje rozwojowe ksztalcenia ustawicznego, Warszawa 1981.
14. Edukacja - jest w niej ukryty skarb, Raport dla UNESCO Mi^dzy-narodowej Komisji do spraw Edukacji dla XXI wieku, pod przewodnictwem J. Delorsa, Warszawa 1998, s. 85-86.
15. Ibidem, s. 113.
16. Ibidem, s. s. 99, 100.
17. E. Solarczyk-Ambrozik, Ksztalcenie ustawiczne w perspektywie globalnej i lokalnej. Mi^dzy wymogami rynku a indywidualnymi strategiami edukacyjnymi, Poznan 2004, s. 7.
18. Ibidem, s.7.
510
