CC BY
108
УДК 17.02(5)
И. П. Борисов
ИДЕОЛОГИЯ «МОРАЛИ» В ВОСТОЧНОЙ СИСТЕМЕ ВОСПИТАНИЯ
Рассматриваются духовные предпосылки морального воспитания в восточных обществах, которые основываются на традиционных социокультурных факторах. По мнению автора, идеология «морали» в восточной системе воспитания является фундаментом успешной модернизации стран традиционного конфуцианского влияния. Изучение «морали» в восточной системе воспитания представляет интерес для сравнительного анализа модернизации в образовании в нашей стране.
Ключевые слова: эндогенный, экзогенный, «моральное воспитание», постконфуцианство, даосизм, сяо, чжун, ди.
I. P Borisov
The ideology of «moral» in eastern upbringing system
Spiritual prerequisites of moral upbringing in eastern societies which are based on traditional sociocultural factors are observed. The ideology of “moral” in eastern upbringing system is a base of successful modernization of countries with traditional Confucian impact. The study of «moral» in eastern upbringing system shows the interest in comparative analysis of modernization in our country’s education.
Key words: endogenous, exogenous, «moral upbringing», post-Confucianism, Taoism, xiao, chung, di.
Основной задачей общества, отставшего в экономическом и социальном отношении от стран, успешно проводящих модернизацию, является восприятие и воспроизводство на собственной почве status quo. Все реформы прошлого сводились к трансформации общества в общество модерна. В России уже нет традиционного общества, оно было разрушено в ходе т. н. «абортивных» реформ. Подобное положение вещей предполагает отсутствие прочного этического фундамента модернизации общества. Кроме того, страны «экзогенной» модернизации характеризуются потерей традиционной культуры без обретения новой, которая должна заменить старое. Такое общество начинает развиваться, не имея духовной перспективы.
В. Гейзенберг писал, что нигилизм, «т. е. резкое снижение статуса этических ценностей, может привести не к рассыпанию общества, беспорядочному броуновскому движению потерявших ориентиры людей. Результатом может быть и соединение масс общей волей, направленной на безумные цели. Ценностный хаос преобразуется «странными» аттракторами в патологический порядок... Характерной чертой любого нигилистического направления является отсутствие твердой общей основы, которая направляла бы деятельность личности. В жизни отдельного человека это проявляется в том, что человек теряет инстинктив-
БОРИСОВ Иван Павлович - врач-невролог больницы ЯНЦ СО РАН.
E-mail: ipbor@mail.ru
ное чувство правильного и ложного, иллюзорного и реального. В жизни народов это приводит к странным явлениям, когда огромные силы, собранные для достижения определенной цели, неожиданно изменяют свое направление и в своем разрушительном действии приводят к результатам, совершенно противоположным поставленной цели. При этом люди бывают настолько ослеплены ненавистью, что они с цинизмом наблюдают за всем этим, равнодушно пожимая плечами. Такое изменение мировоззрения людей, по-видимому, некоторым образом связано с развитием научного мышления [1].
В этом аспекте интерес вызывают страны Юго-Восточной Азии, где модернизация общества происходит без утраты традиционных ценностей. И немаловажное значение здесь имеет образование с системой «морального воспитания». Необходимо заметить, что государственная политика в области образования и воспитания населения в восточноазиатских странах использовала этические воззрения, целый комплекс неоконфуцианских теорий, призванных содействовать не только стабилизации общества, но и непрерывному повышению эффективности производительности труда. В этих условиях более важным для власти стало сохранение социального климата, определяющего успехи высокоиндустриальных стран и их место в глобальном мире.
Система «морального воспитания» берет свое начало еще со времен Конфуция [2]. В традиционном восточном обществе всегда существовал централизованный контроль за использованием знаний в гуманитарной области для управления
общественным и политическим порядком. Данная система играла роль важнейшего средства мобилизации и управления массами для решения задач растущего государства.
Задача, вставшая перед странами с «вторичной» (эндогенной) модернизацией, - это сокращение разрыва в экономическом, военном и социальном отставании от стран Запада [3]. Так, например, в КНР заимствованная советская модель образования, в свое время одна из передовых, была нацелена на обучение будущего специалиста для всех отраслей плановой индустриальной экономики. Эта система подготовки кадров была специфическим образом связана с образцами политического контроля и социального порядка, заложенными еще в конфуцианской традиции. Кроме того, социалистический проект в значительной мере представляет собой синтез традиционного и современного рационального знания.
После провозглашения курса на рыночные реформы китайское общество столкнулось со сложнейшей проблемой изменения отношения к материальной стороне жизни. Поскольку старые догмы в новых условиях перестают работать, государство предпринимает ряд мер и пересматривает содержание общественно-политических дисциплин. Так, правительство реанимирует идеологию «морального воспитания». Возможно, именно этот путь позволил решить проблему политической стабильности КНР при переходе от традиционного общества к индустриальному обществу. Система «морального воспитания» была не мерой защиты национальной самобытности, ее необходимость диктовалась тем, что она ориентировала человека на духовную потенцию производства. В дальнейшем в процессе модернизации система «морального воспитания» использовалась прежде всего как инструмент идеологического воздействия и играла решающую роль в формировании психологии развития, как система в действии «моральное воспитание» представляет собой хорошо налаженную систему обучения, основанную на традиции конфуцианства.
Вся история системы «морального воспитания» свидетельствует о все более возрастающем ее применении государством в ходе модернизации как инструмента, способствующего сохранению стабильности существующего строя и служащего идейной опорой экономического процветания. Эта традиционная конфуцианская система воспитания не только устоялась в условиях научно-технической революции, но и продолжала трансформироваться и в результате превратилась в постконфуцианскую философию, послужившую катализатором модернизации в странах Восточной Азии, так называемых «четырех малых драконов» и «Большого дракона» Китая [4].
«Моральное воспитание» обеспечивало три основных фактора: тотальность, т. е. охват всего населения страны, единые стандарты и массовую подготовку преподавателей. Унифицированность содержания учебников и методов достигалась централизованным управлением государством школами. Технологии внедрения необходимых для государства идей прорабатывались и основывались на принципах традиционных мировоззрений таким образом, чтобы в конце обучения ученики осознавали их как собственные нравственные принципы и черты характера. Технологии формирования идеологических установок применялись в государственном масштабе через регламентацию межличностных отношений, полный контроль над ежедневным воспитанием ребенка, что позволяло организовать массовое «идеологическое производство» личностей с одинаковыми социальными установками.
Социально-психологическое манипулирование
сознанием населения осуществляется в любом государстве через средства массовой информации и социальные институты, в том числе и школу, однако восточная система идеологического воспитания-воздействия существенно отличается от принятых стандартов на Западе. Важнейшей особенностью идеологии «морального воспитания» является то, что, используя его, власть опирается на традиционное мировоззрение конфуцианской и даосистской философии. Внедряют массам идею, что политика властей направлена на обеспечение общенациональных, а не классовых интересов. Это происходит благодаря использованию конфуцианских философских категорий «сяо», «чжун», «ли», «ди» и т. д. [5]. С самого начала принципы конфуцианского «морального воспитания» были сформулированы как принципы государственной политики. В современной программе курса «морального воспитания» выделяются три направления:
- внедрение социальных норм в сознание молодежи в виде моральных ценностей и формирование группового сознания. Для этого используют в учебном процессе групповую трудовую деятельность;
- «интернализационное» воспитание в связи с ориентацией восточных стран на экономическую экспансию в современных условиях и расширение международных экономических контактов [6];
- внедрение мысли о причастности каждого ребенка к своим традициям,так как он их наследник и будущий творец.
Создание ощущения «причастности к национальным традициям» служит в настоящее время для формирования чувства сопричастности и соразвития власти и общества. Для этого используются все возможные средства восхваления и пропаганды собственной «культурной самобытности». Особого
внимания заслуживает такая педагогическая разработка, как формирование «группового сознания», выступающего в качестве одной из главных характеристик личности «восточного национального характера». Восточная педагогика выделяет пять условий, необходимых для выполнения этой задачи.
«Моральное воспитание», во-первых, осуществляется не как внушение правил, а как образ жизни. Педагог управляет процессом общения детей в конкретных условиях повседневной жизни посредством своего участия и примера. Во-вторых, воспитание направлено на формирование совершенно определенных личностных качеств, без которых, как считает восточная педагогическая психология, невозможно вырастить гражданина. Эти качества: навык строгого самоанализа, способность к самостоятельным решениям и действиям. В-третьих, учитель должен обеспечить такую ситуацию, чтобы в ходе учебного процесса ребенок осознал присутствие и интересы других членов общества, их зависимость от него и свою зависимость от них. В-четвертых, основная форма воспитания - это организация групповой деятельности. При этом критерием эффективности является не результат и качество работы отдельных учеников, а четкое осознание каждым своей роли в общем деле. В-пятых, научение детей воспринимать проблемы группы как проблемы своей личной жизни. На личном опыте дети осознают, что законы и нормы общества, а также их соблюдения нужны для каждого человека. Дети учатся и социализируются сначала на опыте группового взаимодействия в своем классе, потом в обществе и, наконец, в государстве [7].
Таким образом, педагогическая задача воспитания «гражданской морали» выполняется за счет формирования таких качеств личности, которые «эндогенно» обеспечивают такие качества личности, которые «эндогенно» обеспечивают соблюдение индивидом социальных норм. Развитие «моральных качеств» рассматривается как переход от «отсутствия самостоятельности» к «самостоятельности», другими словами, от состояния, когда социальные нормы, «экзогенно» заданные взрослыми, воспринимаются учениками как «эндогенные» собственные. Человек, не достигший этого состояния, после окончания школы воспринимается незрелым, несамостоятельным, инфантильным. Эта «самостоятельность» опирается на определенные идеологические ценности, заложенные еще Конфуцием, и постепенно «вносятся» в сознание ребенка. Данный тип воспитания обеспечивает возможность осуществлять особый тип социального контроля, который использовался правительством при проведении модернизации в странах Восточной Азии.
В странах Запада ценностные ориентации и мотивы воспринимаются как «данное» и вторичное. Контроль осуществляется на этапе
реального поведения с помощью внешних санкций, а ценностно-мотивационная структура личности выступает на втором плане. Такой способ обеспечивает лишь узкую сферу управления поведения. Тем самым вся система социального контроля оказывается неэффективной и затратной. Все это вызывает недоверие индивида к социальным институтам, ограничивающим его поведение, что приводит к кризису ценностных ориентаций - нигилизму. Все это приводит к еще большему усилению внешнего контроля со стороны администрации и властей, нарушению стабильности в обществе, увеличению социального разрыва между правительством и населением, что вызывает увеличение протестных форм поведения среди школьников.
Лоренц писал: «Радикальный отказ от отцовской культуры - даже если он полностью оправдан, - может повлечь за собой гибельное последствие, сделав презревшего напутствие юношу жертвой самых бессовестных шарлатанов. Я не говорю о том, что юноши, освободившиеся от традиций, обычно охотно прислушиваются к демагогам и воспринимают с полным доверием их косметически украшенные доктринерские формулы» [1, с. 74]. Спецификой восточного способа управления является наличие априорного знания о том, что поведение зависит от мотивов, которые определяются базовыми философскими категориями. Это сочетание ценностных категорий и конкретного поведения осознается, от каких именно ценностей зависит тот или иной способ поведения, который выбирает человек. Политическая и идеологическая ценность «единства наций» формируется через взаимопомощь. А такие критерии поведения, как качество и дисциплина, воспитанные постконфуцианством, являются залогом производственной эффективности. Таким образом, представление о внутренней структуре поведения определяет стратегию управления человеком. Контроль осуществляется не на этапе реального поведения, а на этапе формирования ценностных структур человека. Управление личностью переносится из внешнего во внутреннюю. Созданная модель такого принципа управления - полный самоконтроль, уменьшающий необходимость содержания большого количества дорогостоящих органов контроля. Созданная система с минимальным внешним контролем создает ощущение свободы, что воспринимается человеком как доверие к нему со стороны общества и государства и порождает чувство ответственности со стороны работника. Контроль переносится из внешнего, то есть контроль над системой ценностей, во внутренний и осуществляется над мотивами и мыслями, при этом человек воспринимает это как собственные. В процессе социализации учитываются все три известных пути формирования личности:
1) целенаправленный - воспитание по заранее разработанной программе;
2) стихийный - происходящий под воздействием случайных факторов;
3) через самосовершенствование, самовоспитание.
Таким образом, можно сказать, что историческая
жизнеспособность конфуцианского «морального воспитания» школьников трансформировалась в постконфуцианскую идеологию и осталась неизменной. Соотношение традиционного и современного перестало быть жесткой антитезой и превратилось в подвижное соотношение, обусловленное способностью традиционного начала к динамике, приспосабливанию к современным условиям, диктуемым необходимостью преодоления социально-экономической отсталости и вхождения в систему общемировых связей в качестве независимого полноправного экономического и политического партнера [3].
Концепция стала основным инструментом идеологической политики, обусловленной традиционной установкой на максимальное привлечение человеческих ресурсов для реализации внутренней и внешней политики государства. При этом всегда ставится цель обеспечения соответствия личностных качеств индивида тем практическим результатам, к которым он стремится и которые ставятся обществом на конкретном историческом этапе. В целом учебный процесс и воспитание должны опираться на традиционное знание и в не меньшей степени, чем естественные науки. Педагогика как наука, в принципе, не может оторваться от традиционного знания и культуры и не сводиться только к методике преподавания. Именно традиционные знания, формализованные
в обычаях, преданиях, сентенциях, являются основой «морального воспитания». Не идеализируя и не абсолютизируя восточный опыт «морального воспитания», мы, тем не менее, можем извлечь из него много рационального для себя, в частности, путем сочетания собственных традиционных ценностей с положительным опытом зарубежных стран.
Л и т е р а т у р а
1. Красильщиков В. А. Модернизация в России на пороге XXI века // Вопросы философии. - 1993. - № 7.
2. Кара-Мурза С. Г. Кризисное обществоведение. Часть первая. Курс лекций. - М.: Научный эксперт, 2011. - С. 63.
3. Китайская философия: Энциклопедический словарь / РАН. Ин-т Дальнего Востока; гл. ред. М. Л. Титаренко. - М.: Мысль, 1994. - С. 149-151.
4. Зарубина Н. Н. Социокультурные факторы хозяйственного развития: М. Вебер и современные теории модернизации. - СПб.: РХГИ, 1998. - 288 с.
5. Бергер Я. М. Китайская модель развития и «Большой Китай» // Китай на пути к рынку. Модель развития, демократия, образование. - М., 1996. - С. 12.
6. Великие мыслители Востока / Пер. с англ. Н. Барановой, А. Блейз, С. Зинина, А. Коваля, Я. Никитина. - М.: КРОН-ПРЕСС, 1998. - С. 10-16.
7. Постмодернизм и культурные ценности японского народа (научно-аналитический обзор). - М., 1995. - С. 14.
8. Спандарьян В. Б. Деловая Япония. - М.: Мысль, 1991. - С. 252.
9. Травин Д. Европейская модернизация: Кн. 1 / Д. Травин, О. Маргания. - М.: ООО «Издательство АСТ»; СПб: Terra Fantastica. 2004. - С. 44-46. - (Philosophy).
