CC BY
88
JOURNAL OF ECONOMIC REGULATION (Вопросы регулирования экономики) • Том 6, №2. 2015
ИНСТИТУЦИОНАЛЬНАЯ ЭКОНОМИКА
м
www.hjournal.ru
DOI: 10.17835/2078-5429.2015.6.2.114-131
w
ИДЕНТИФИКАЦИЯ НАПРАВЛЕНИИ
W
ИНСТИТУЦИОНАЛЬНЫХ ИЗМЕНЕНИИ В СФЕРЕ РОССИЙСКОГО высшего образования
ВОЛЬЧИК ВЯЧЕСЛАВ ВИТАЛЬЕВИЧ,
доктор экономических наук, профессор, заведующий кафедрой экономической теории, Южный федеральный университет, г. Ростов-на-Дону,
e-mail: [email protected]
ЗОТОВА ТАТЬЯНА АЛЕКСЕЕВНА,
кандидат экономических наук, доцент кафедры международного бизнеса ВШБ, Южный федеральный университет, г. Ростов-на-Дону,
e-mail: [email protected]
ФИЛОНЕНКО ЮЛИЯ ВЯЧЕСЛАВОВНА,
кандидат экономических наук, доцент кафедры экономической теории, Южный федеральный университет, г. Ростов-на-Дону,
e-mail: [email protected]
ФУРСА ЕЛЕНА ВЛАДИМИРОВНА,
кандидат экономических наук, доцент кафедры экономической теории ЮФУ Южный федеральный университет, г. Ростов-на-Дону,
e-mail: [email protected]
КРИВОШЕЕВА-МЕДЯНЦЕВА ДАРЬЯ ДМИТРИЕВНА,
бакалавр экономики, магистрант, Южный федеральный университет, г. Ростов-на-Дону, e-mail: [email protected]
В статье проанализированы особенности институциональных изменений в сфере российского высшего образования. Институциональная среда в исследуемой сфере является динамичной, скорость изменений высока, делиберативный процесс усложняется и затрудняется, вследствие чего, взаимодействия среди акторов зачастую могут быть охарактеризованы как «спонтанные». В работе произведена попытка идентифицировать релевантные институты, механизмы регулирования, а также неформальные нормы и практики, оказывающие влияние на формирование поведенческих моделей у акторов. В связи с этим актуализируются качественные интерпретативные методы анализа. На данном этапе исследования, наряду с включенным наблюдением, используется метод анкетирования как вспомогательный и предшествующий этапу проведения исследовательских полуструктурированных интервью.
* Статья подготовлена при поддержке РГНФ: Грант № 15-32-01019 «Институциональные изменения структуры российской сферы образования и адаптивное экономическое поведение (на примере Ростовской области)».
© Вольчик В. В., Зотова Т. А., Филоненко Ю. В., Фурса Е. В., Кривошеева-Медянцева Д. Д., 2015
Идентификация направлений институциональных изменений ...
115
Ключевые слова: институциональные изменения; институты; высшее образование;
качественные методы.
IDENTIFYING A FRAMEWORK OF INSTITUTIONAL CHANGE IN THE FIELD OF HIGHER EDUCATION IN RUSSIA
VOLCHIK VYACHESLAV, V.,
Doctor of Economics (DSc), Professor, Head of the Department “Economic Theory”, Southern Federal University, Rostov-on-Don, e-mail: [email protected]
ZOTOVA TATIANA, A.,
Candidate of Economic Sciences (PhD), Associate Professor of the Department of International Business, Higher School of Business, Southern Federal University, Rostov-on-Don, e-mail: [email protected]
FILONENKO YULIA, V.,
Candidate of Economic Sciences (PhD), Associate Professor of the Department “Economic Theory”, Southern Federal University, Rostov-on-Don, e-mail: [email protected]
FURSA ELENA, V.,
Candidate of Economic Sciences (PhD), Associate Professor of the Department “Economic Theory”, Southern Federal University, Rostov-on-Don, e-mail: [email protected]
KRIVOSHEEVA-MEDYANTSEVA DARIA, D.,
Bachelor of Economics, Master student, Southern Federal University, Rostov-on-Don e-mail: [email protected]
The paper focuses on the features of institutional change in the field of higher education in Russia. Institutional environment of Russian higher education is very dynamic, institutions change quickly; therefore, interactions between actors occur spontaneously rather than deliberately. The article aims at identifying relevant institutions, regulatory mechanisms, informal rules and practices that influence actors’ behavior in the field. The paper emphasizes the application of qualitative interpretative methods in examining actors ’ behavior. Participant observation and questionnaires have been chosen as prevailing data collection methods. The results obtained through participant observation and questionnaires are intermediate, preceding the stage of semi-structured interviews.
Keywords: institutional change; institutions; higher education; qualitative methods.
JEL: B52, I23.
JOURNAL OF ECONOMIC REGULATION (Вопросы регулирования экономики) • Том 6, №2. 2015
JOURNAL OF ECONOMIC REGULATION (Вопросы регулирования экономики) • Том 6, №2. 2015
116
Вольчик В. В., Зотова Т. А., Филоненко Ю. В., Фурса Е. В., Кривошеева-Медянцева Д. Д.
1. Институциональные изменения и институциональная структура
Необходимость исследования институциональных изменений признается во многих современных течениях экономической мысли. С тем, что институты имеют важнейшее значение для экономического развития, согласны не только представители неоинституционализма (Норт, 2010; Eggertsson, 2005) и оригинальной (старой) институциональной экономической теории (Samuels, 1995), но и представители неоклассики (Acemoglu and Robinson, 2012). Вопросы о том, как возникают эффективные институты, почему неэффективные институты бывают очень устойчивыми, как импортировать эффективные институты в ходе реформ, каковы механизмы эволюции институтов и специфика институтов в различных экономических порядках, уже более века занимают экономистов, но только в последние десятилетия начал развиваться делиберативный процесс между различными научными школами, что позволяет надеяться на выработку консенсуса относительно природы экономических институтов и их изменений. В данной работе при анализе институциональных изменений мы основываемся преимущественно на методологии оригинального институционализма, с учетом современных достижений новой институциональной экономики в традиции позднего Д. Норта.
Начиная исследование институциональных изменений, мы должны определить фундаментальные принципы классификации институтов как элементов институциональной структуры. Безусловно, первым основанием классификации будет разделение институтов на формальные и неформальные (Норт, 1997; Тамбовцев, 2014). Следующий принцип классификации основан на отношении институтов к институциональным изменениям и включает эндогенные и экзогенные институты (Krug and Hendrischke, 2010). Еще одним критерием классификации может быть подразделение институтов на глобальные, национальные, региональные и локальные в контексте проводимой экономической политики (Herrmann-Pillath, 2006). Также существует подход к классификации иерархии институциональной организации в зависимости от масштаба и качества регулируемых взаимодействий между акторами (Вольчик и Бережной, 2009).
Одну из самых известных классификаций институтов предложил Уильямсон (Williamson, 2000). Его классификация основана на принципах цели и скорости изменения институтов. Уильямсон выделяет 4 институциональных уровня, в соответствии со скоростью институциональных изменений на каждом из них. На самом высоком уровне располагаются неформальные институты, культурные установки, обычаи, традиции и религиозные нормы, скорость изменения которых измеряется веками и тысячелетиями (Williamson, 2000. P. 596-597). Согласно Уильямсону, идентификация и объяснение механизмов, посредством которых неформальные институты создаются и функционируют, может помочь понять процесс медленных изменений на первом уровне. Также Уильямсон отмечает, что появление неформальных правил носит преимущественно спонтанный характер, вследствие чего, делиберативный процесс институционального выбора сложно осуществим, при этом такие институты характеризуются высокой инерционностью (Williamson, 2000. P. 597-598).
Второй уровень представляет собой институциональную среду, которая является результатом эволюционного развития, возможности осуществлять изменения на втором уровне выше. На втором уровне базируются формальные институты высшего порядка, вписанные в институциональный каркас институтов первого уровня, в их числе могут быть, например, законы и нормы, регулирующие распределение прав собственности в обществе. На этом уровне скорость институциональных изменений выше, речь идет уже о веках и десятках лет (Williamson, 2000. P. 598).
На третьем уровне расположены институты управления (institutions of governance) или механизмы регулирования. Институты третьего уровня представляют собой некоторые наборы правил, регулирующие повседневные взаимодействия, в том числе контрактные отношения. Предполагается, что
Идентификация направлений институциональных изменений ...
117
механизмы регулирования третьего уровня должны корректироваться с тем, чтобы минимизировать трансакционные издержки. Изменения институтов третьего уровня не столь масштабные, это скорее подгонка или корректировка, обычно занимающая период в несколько лет (Kingston and Caballero, 2009. P. 167).
Самый низший уровень отводится правилам, прописанным в контрактах, к таким правилам может относиться порядок определения цен. Подобные нормы будут, согласно Уильямсону, меняться постоянно.
Уильямсон предполагает, что результат изменений на самом низшем уровне может сказаться на процессе институциональных изменений самого высшего уровня в долгосрочной перспективе, но, вместе с тем, сознательно эту возможность игнорирует. Также он пишет о том, что новая институциональная экономическая теория работает только на двух уровнях, а именно на втором и третьем, в то время как первый уровень это «важная, но не доработанная часть истории» (Williamson, 2000. P. 610). Таким образом, получается, что неформальные институты зачастую воспринимаются институционалистами как экзогенный параметр, который можно исключить из анализа.
В рамках данного исследования мы концентрируем внимание на институциональных изменениях, происходящих на втором и третьем уровнях институциональной структуры в классификации О. Уильямсона. Институциональная структура (или среда) формирует пространство возможностей для совершения трансакций1 как в экономике в целом, так и в отдельных отраслях производства и сферах общественного сектора. Важно учитывать при исследовании институциональной структуры тот факт, что экзогенные институты формируют организационные структуры фирм и некоммерческих организаций, функционирующих в существующей институциональной среде (Meyer and Rowan, 1977). Изменение формальных институтов может очень серьезно изменять организационную структуру как всей сферы или отрасли хозяйственного порядка (народного хозяйства), так и внутреннюю структуру предприятий и организаций, затрагивая изменения внутренних правил, регламентов, технологий и рутин.
2. Идентификация институтов и методы исследования
Динамичная институциональная структура российской образовательной сферы побуждает исследователей анализировать не только изменения в формальных правилах, регулирующих систему высшего образования (например, переход на двухуровневую систему «бакалавр-магистр», внедрение рейтинговой оценки знаний студентов и др.), но также уделять внимание изменениям реальных учебных и образовательных практик основных акторов образовательной системы. Кроме того, в условиях высокой динамичности российской образовательной сферы, связанной с эволюцией ее формальных институтов, формируется противоречивый набор норм, стереотипов и правил поведения преподавателей и студентов в образовательной среде, которые видоизменяют их социальные ориентиры, ценностные установки, влияют на их экономическое поведение и адаптацию к изменяющимся институциональным условиям через действующие правила и поведенческие паттерны. В связи с этим актуализируются качественные методы анализа. Как отмечает В. М. Ефимов: «В обществознании вообще и в экономической науке в частности качественные методы исследования (такие, как активные беседы -интервью, включённые наблюдения, исследование действием) позволяют исследователю достигать «близости» между ним и объектом его изучения, когда объекты получают возможность реагировать, «противостоять» высказываниям исследователя о них» (Ефимов, 2011a. C. 19; 20116).
Идентификация институтов необходима для релевантного понимания процессов, мотивов и стимулов, которые формируются в конкретных исторических условиях функционирования сферы образования. Даже изменения формальных
1 Термин трансакции применяется в традиции Дж. Коммонса, который выделял трансакции торга, трансакции управления и нормирования (Commons, 1931).
JOURNAL OF ECONOMIC REGULATION (Вопросы регулирования экономики) • Том 6, №2. 2015
JOURNAL OF ECONOMIC REGULATION (Вопросы регулирования экономики) • Том 6, №2. 2015
118
Вольчик В. В., Зотова Т. А., Филоненко Ю. В., Фурса Е. В., Кривошеева-Медянцева Д. Д.
институтов не автоматически принимаются акторами. Акторам свойственно интерпретировать институты, основываясь на привычках и существующих поведенческих паттернах. Примером такой интерпретации может служить институт «зачетной недели», предшествующей сдаче экзаменов во время сессии. С вводом балльно-рейтинговой системы оценки знаний студентов «зачетная неделя» перестала существовать как институт, формальное внутреннее правило и механизм допуска к сессии. Но в настоящее время перед окончанием занятий в семестре как студенты, так и преподаватели апеллируют к этому институту, организуя процедуру сдачи зачетов или участвуя в ней. Еще более примечательно, что в некоторых деканатах методисты также используют этот институт в повседневной организации учебного процесса. Таким образом, привычки и институциональная инерция создают у акторов действующие правила и регулируют поведение при реальном отсутствии формального института.
Так как авторы являются преподавателями и студентом, на протяжении значительного периода времени (от шести до двадцати лет) связанными со сферой образования, на поверхности лежит использование метода включенного наблюдения, который активно использовался представителями оригинального институционализма, например, при исследовании рынка труда. Так, согласно известному историку экономической мысли М. Резерфорду: «Включенное
наблюдение связано с фактическим принятием роли индивидов, которых исследователь изучает, вступлением в группу этих индивидов и жизнью и работой в качестве члена группы. Этот метод предназначен для генерации более углубленного понимания группы, ее функционирования, ее норм, чего нельзя достигнуть, не будучи включенным наблюдателем, не участвуя в жизни группы» (Резерфорд, 2012. С. 93).
При проведении данного исследования использовался опыт отечественных авторов, изучающих мнение студентов и преподавателей в отношении изменений и реформы высшего образования в России. Так, в 2010-2011 году среди студентов и преподавателей 7 уральских вузов проводился социологический опрос, который был направлен на анализ мнения преподавателей и студентов в отношении реформы высшего образования (Попов, 2011. С. 174). Гипотеза данного эмпирического исследования состояла в выявлении несовпадения интересов акторов преобразований в высшей школе, которое, по мнению авторов, стало одним из ведущих факторов, тормозящим реформирование российской высшей школы.
Особый интерес представляет собой исследование «Болонья глазами студентов и аспирантов», которое было проведено ГУ ВШЭ в 8 вузах 7 российских городов в 2006-2007 гг. (Болонья глазами студентов и аспирантов, 2007). Это исследование проводилось по параметрам европейского исследования «Bologna with Student Eyes», осуществляемого Европейским объединением студенческих союзов. В ходе исследования авторами был также разработан оригинальный инструментарий, принимающий во внимание основные проблемы развития Болонского процесса в России, а также выявлены причины и мотивы неоднозначного отношения российского студенчества к внедрению основных принципов Болонской декларации.
В 2011-2012 гг. исследователями Института социологии РАН и Кубанского государственного университета было проведено социологическое исследование «Реформа образования глазами учителей и преподавателей», охватившее 41 регион России (Хагуров, 2013. С. 8-9). Цель данного исследования состояла в изучении отношения школьных и вузовских преподавателей к результатам реформ в сфере среднего и высшего образования в России. Авторы стремились в своей работе отразить мнение непосредственных участников образовательного процесса — преподавателей, восполнить нехватку обратной связи между Министерством образования и науки РФ и преподавателями для оценки результатов образовательной реформы.
Следует отметить, что в большинстве проведенных исследований уже изначально для респондентов были определены конкретные изменения в
Идентификация направлений институциональных изменений ...
119
образовательной сфере, как правило, касающиеся формальных правил, таких как переход на двухуровневую систему образования, внедрение компетентностного подхода, ФГОСов и др. Внимание исследователей было сосредоточено на выявлении основных проблем при реализации реформы системы высшего образования, а также оценке эффективности этих мероприятий со стороны непосредственных акторов.
В настоящей статье мы сконцентрировались на предварительной идентификации релевантных институциональных изменений в сфере образования. Этот этап необходим для формирования схемы интервью, которая, согласно нашему подходу, позволит выявить и детально описать действующие нормы (правила) относительно основных групп акторов и продвинуться в плане идентификации элементов институциональной структуры российской сферы образования. На данном этапе, наряду с включенным наблюдением, нами используется метод анкетирования как вспомогательный и предшествующий этапу проведения исследовательских полуструктурированных интервью. Проведенное анкетирование необходимо, в частности, для составления и детализации схемы интервью, вводных, отслеживающих, проясняющих, конкретизирующих, структурирующих вопросов (Квале, 2009. С. 132-137), что позволит в дальнейшем выявить проблемы адаптации основных акторов: на уровне формирования культуры личности и ценностных ориентаций студенчества, в контексте экономических поведенческих паттернов, которые реализуются посредством института высшего образования, в ходе изменения требований к преподаванию и оценке эффективности преподавателей и т.д.
3. Идентификация направлений институциональных изменений в сфере образования в ходе пре-анкетирования
В мае 2015 г. в рамках исследования «Институциональные изменения структуры российской сферы образования и адаптивное экономическое поведение (на примере Ростовской области)» был проведен анализ идентификации студентами и преподавателями институциональных изменений, происходящих в российской образовательной сфере. Полученные данные обеспечивают исходный материал для понимания дискурса основных акторов образовательной системы, что позволяет выявить релевантные правила, используемые при конструировании социальной реальности (Бергер и Лукман, 2005), и обосновать механизмы возникновения и функционирования действующих правил акторов образовательной системы в контексте институциональных изменений. Сбор первичной социологической информации обеспечивался анкетированием 156 респондентов — 100 студентов и 56 преподавателей г. Ростова-на-Дону и Ростовской области. Как свидетельствуют полученные данные, более половины опрошенных студентов воспринимают российскую систему высшего образования как нестабильную и часто меняющуюся (см. рис. 1).
Рис. 1. Распределение ответов студентов на вопрос: «Какой, на Ваш взгляд, является российская система высшего образования?»
Приведенные на рис. 1 данные свидетельствуют о необходимости
JOURNAL OF ECONOMIC REGULATION (Вопросы регулирования экономики) • Том 6, №2. 2015
JOURNAL OF ECONOMIC REGULATION (Вопросы регулирования экономики) • Том 6, №2. 2015
120
Вольчик В. В., Зотова Т. А., Филоненко Ю. В., Фурса Е. В., Кривошеева-Медянцева Д. Д.
расширения теоретико-методологической основы анализа поведения акторов российской образовательной сферы, так как традиционные экономические модели учитывают ограниченную рациональность индивидуумов и осуществление ими выбора в институциональной среде, находящейся в устойчивом и стабильном состоянии. Переходное, нестабильное общество или общество риска и неопределенности требует применения адекватных методологических теорий и принципов. С этой позиции акцент в процессе выбора образовательных альтернатив на фоне высокой неопределенности жизненной перспективы молодых людей смещается на адаптивную реакцию акторов как реакцию на существование фундаментальной неопределенности, а также на усложнение социально -экономических условий, требующих от студентов переориентации образовательных траекторий с учетом интерпретации ими внешних экономических, социальных и социализирующих воздействий.
Оценки уровня изменчивости российской системы высшего образования преподавателями оказались еще более категоричными. Только 7% назвали систему «стабильной, устойчивой» и 4% - «подверженной незначительным изменениям»; в то же время 53% отметили ее нестабильность, 36% - бессистемный, хаотичный характер изменений (см. рис. 2).
Рис. 2. Распределение ответов преподавателей на вопрос: «Какой, на Ваш взгляд, является российская система высшего образования?»
Отвечая на вопрос: «Что, по Вашему мнению, можно назвать изменением в высшем образовании?», большинство отмечали конкретные нововведения, привнесенные реформой на федеральном, региональном и вузовском уровнях. Это новые стандарты, требования к преподавателям, правила приема в учебные заведения, параметры организации учебного процесса, изменения в
финансировании, выделении бюджетных мест и т.д. — «все, что спускается сверху в качестве регламентированных улучшений». Наряду с этим, идентифицируя изменения, происходящие в высшем образовании, ряд преподавателей выделили эволюцию представлений о высшем образовании в обществе, появление новых образовательных технологий, способов коммуникации со студентами. Также было отмечено усиление позиций менеджеризма, смещение приоритетов в образовательной сфере. В целом формулировка изменений как таковых носила негативный характер у 15% опрошенных («деградация», «разрушение системы», «абсурд»), позитивный характер у 10% опрошенных («развитие», «расширение возможностей», «совершенствование») и нейтральный характер — у остальных (75%).
Далее перед исследователями встает вопрос анализа восприятия институциональных изменений и идентификации таких изменений через призму мнений респондентов. Так, студенты воспринимают изменения как реформы или преобразования в системе образования, которые оказывают влияние на возможности и условия поступления в ВУЗ, а также на процесс и условия обучения, в том числе в
Идентификация направлений институциональных изменений ...
121
процессе оценивания знаний и сдачи экзаменов. Ответы респондентов распределились следующим образом:
- на этапе поступления изменения выделили 15% респондентов, конкретизируя их как изменения, связанные с изменением формата вступительных экзаменов, внедрением ЕГЭ, уменьшением количества бюджетных мест, в том числе мест на гуманитарных специальностях;
- в процессе обучения: 25% респондентов выделили изменения непосредственно в образовательном процессе. К ним они отнесли изменения программ обучения, образовательных программ, самой системы подготовки студента, сроков обучения, введение вариативных курсов, изменения образовательных стандартов, ФГОС;
- в системе оценивания изменения отметила треть респондентов. В первую очередь, студенты в качестве институционального изменения выделили балльнорейтинговую систему, конкретизировали изменения в системе проведения и принятия экзаменов.
Отдельно выделим некоторую неопределенность в ответах 15% студентов, что позволяет сделать вывод о том, что институциональные изменения сложно идентифицируются и воспринимаются ими в самом общем смысле. Респонденты выделяли либо «реформы образования» или «преобразования в системе образования, либо «изменения в социальной образовательной сфере», ассоциируя институциональные изменения с новыми понятиями, новшествами, «системными нововведениями», однако, не конкретизируя их. И лишь в одном случае респондент отметил принятие новых законодательных актов в сфере образования как институциональное изменение.
Выявленные студентами институциональные изменения корреспондируют с теми из них, которые непосредственно повлияли на них. Следует отметить, что из 93% респондентов, признавших наличие изменений в российской образовательной сфере за последние 5 лет, 90% отметили, что эти изменения оказали прямое влияние на их учебу и жизнь. При этом каждый второй респондент проецировал (персонифицировал) изменения, касающиеся введения балльно-рейтинговой системы как непосредственно оказывающее влияние на их учебную деятельность.
Вторым по значимости изменением, воздействующим непосредственно на опрошенных студентов, является, по мнению 25% респондентов, изменение в условиях поступления, а именно поступление в ВУЗ по результатам ЕГЭ, увеличение пороговых значений при поступлении ВУЗ, уменьшение количества бюджетных мест.
Важным изменением, непосредственно влияющим на учебную деятельность студентов, признается введение двухуровневой системы образования —
бакалавриата и магистратуры. 17% опрошенных отметили Болонский процесс как важное институциональное изменение, оказывающее влияние на них. Негативным моментом респонденты при этом считают изменение количества лет обучения: «введение бакалавриата и магистратуры увеличило срок обучения, помимо этого требуется сдача вступительных экзаменов в магистратуру» (бакалавр, 3 курс, ЮФУ); «увеличение количества лет обучения имеет негативный эффект для студента, который желает рано начать карьеру в выбранной
области» (бакалавр, 1 курс, ЮФУ), комментируя при этом, что «обучение в магистратуре необходимо, в связи с непониманием работодателей, что степень бакалавра является оконченным высшим образованием» (бакалавр, 4 курс, ЮФУ).
В числе важных изменений, непосредственно влияющих на учебную деятельность респондентов, также были названы изменения в способах принятия экзаменов, проверка курсовых и выпускных работ на антиплагиат, а также рейтинг учащегося.
Результаты выявления мнений студентов о степени влияния указанных институциональных изменений на их жизнь и учебу представлены на рис. 3.
JOURNAL OF ECONOMIC REGULATION (Вопросы регулирования экономики) • Том 6, №2. 2015
JOURNAL OF ECONOMIC REGULATION (Вопросы регулирования экономики) • Том 6, №2. 2015
122
Вольчик В. В., Зотова Т. А., Филоненко Ю. В., Фурса Е. В., Кривошеева-Медянцева Д. Д.
■ положительное
■ отрицательное
■ двойственое
■ не повлияли
18%
Рис. 3. Распределение ответов студентов на вопрос: «Какое влияние указанные Вами изменения оказали на Вашу учебу и жизнь?»
Согласно полученным данным, мнения о положительном или отрицательном воздействии изменений в образовательной сфере совпадают, а наибольшее количество респондентов оценили это воздействие как двойственное. Объясняя свое мнение о двойственности такого влияния, респонденты относили к положительным моментам балльно-рейтинговой системы то, что «баллы не так сложно набрать, чтобы получить хороший итоговый результат, но отрицательной стороной этого является то, что иногда возникают ситуации, в которых студент старательно учился, а баллов оказывается мало или недостаточно» (бакалавр, 3 курс, ЮФУ). В то же время студенты отмечали напряжение и нервозность по поводу слишком частых изменений и невозможность быстро отреагировать, приспособиться к новым правилам: «каждый семестр новые изменения заставляют подготавливаться к занятиям и учить материал по -разному», «сложно приспособиться к изменениям». Так, в частности, критике подверглась не столько рейтинговая система, сколько изменения в соотношении баллов: «рейтинговая система меня раньше устраивала, хотя и у нее есть минусы, но после ввода системы 60:40 стало намного сложнее. Этим нововведением подпортили жизнь только отличникам и хорошистам, а для тех, кто не учился раньше, ничего не изменилось и сегодня» (бакалавр, 3 курс, ЮФУ), «система 80 баллов, которые студенты могли заработать на занятиях и 20 баллов на экзамене была лучше, студенты набирали в течение семестра баллы и в конце получали автомат, тем самым могли не сдавать сам экзамен, а система оценивания 60:40 стала более строгой, за малое количество баллов студенты вкладывают очень много усилий, и даже возникает вопрос, а стоит ли это делать т.к. затраты труда не пропорциональны результатам» (бакалавр, 3 курс, ЮФУ).
Выявленная сложность адаптации студентов к постоянно меняющимся правилам полностью верифицируется гипотезой институциональной теории, согласно которой акторы должны не только подчиняться правилам, которые несут новые институты, но и понимать, для чего внедряются эти правила и как они изменяют или по-новому структурируют привычные социальные взаимодействия.
Относительно мнения преподавателей отметим, что все без исключения преподаватели согласились с тем, что за последние 5 лет происходили изменения в системе высшего образования, которые непосредственно повлияли на жизнь и профессиональную деятельность 89% опрошенных. Как положительное данное влияние оценили 11%, как отрицательное — 36% и большинство (53%) преподавателей также, как и студенты, считают, что это влияние является двойственным.
Оценка значимости институциональных изменений, произошедших в высшем образовании за последние 5 лет, показала, что самым значимым из них респонденты признали введение рейтинговой системы формальных результатов
Идентификация направлений институциональных изменений ...
123
оценки знаний (см. табл. 1).
Таблица 1
Ранжирование респондентами значимости институциональных изменений в образовательной сфере
№ Изменение в образовательной сфере Ранг (студенты) Ранг (препода- ватели)
1 Введение рейтинговой системы формальных результатов оценки знаний 1 8
2 Окончательный переход на двухуровневую систему «бакалавр -магистр» 2 2
3 Сокращение бюджетных мест 3 4
4 Повышение минимального балла (пороговое значение) ЕГЭ в вузах 4 10
5 Внедрение проверки работ на «Антиплагиат» 5 6
6 Увеличение стоимости обучения 6 3
7 Увеличение количества магистерских программ 7 9
8 Большее распространение индивидуальных траекторий обучения 8 12
9 Бюрократизация образовательного процесса, увеличение административной нагрузки 9 1
10 Сокращение (объединение) направлений бакалавриата 10 7
11 Усиление административного контроля за учебным процессом 11 5
12 Введение кредитно-модульной системы 12 11
Из полученных данных следует, что наиболее значимым институциональным изменением для 47% студентов является введение балльнорейтинговой системы оценивания, причем их мнения разделились — часть из них полагают, что такая система оценивания позволяет обеспечить «более адекватный уровень оценивания», получить «больше знаний после сдачи», заставляет «много работать, чтобы получить допуск к экзамену» и «помогает работать более усердно». 46% респондентов из тех, кто высказал мнение о балльно-рейтинговой системе, одобряют и положительно оценивают ее влияние на интенсивность образовательной нагрузки — «хорошо, что нужно много работать в течение семестра, чтобы получить хороший балл» (бакалавр, 1 курс, ЮФУ) и учебной дисциплины — «повлияла на правильное строение своего учебного и внеучебного графика, правильное распределения дня» (бакалавр, 1 курс, ЮФУ).
Однако более половины респондентов среди студентов оценили влияние балльно-рейтинговой системы на образовательный процесс как негативное, считая, что сам процесс обучения усложняется и модифицируется в «гонку за баллами, а не за знаниями». Кроме того, респонденты выделили сложность набора баллов, особенно добора баллов при пропусках даже по уважительной причине и «недостаточность критериев при оценке».
Такая неоднозначность оценки студентами балльно-рейтинговой системы оценивания вызывает необходимость углубления ее исследования и совершенствования ее применения в учебном процессе. Выводы нашего исследования вполне верифицируются в социологических исследованиях отношения студентов и преподавателей к балльно-рейтинговой системе оценки знаний, проведенных в г. Орел, г. Казань, г. Ижевск, г. Оренбург и др. и проанализированных Камалеевой А. Р., Кузнецовой Н. Л., Макаровой М. Н., Маряшиной И. В., Федоровой О. Г. и др. исследователями (Камалеева, 2011; 2014).
JOURNAL OF ECONOMIC REGULATION (Вопросы регулирования экономики) • Том 6, №2. 2015
JOURNAL OF ECONOMIC REGULATION (Вопросы регулирования экономики) • Том 6, №2. 2015
124
Вольчик В. В., Зотова Т. А., Филоненко Ю. В., Фурса Е. В., Кривошеева-Медянцева Д. Д.
Студенты, с одной стороны, признавая преимущества балльно-рейтинговой системы - повышение мотивации к обучению в течение всего семестра, улучшение посещаемости, дисциплины, открытость информации о своем рейтинге, - с другой стороны, свидетельствуют об определенных психологических и оценочных сложностях. Так, опрос студентов 1-5 курса Удмуртского госуниверситета в 2012 г. показал, что, несмотря на положительную оценку балльно-рейтинговой системы 77% респондентами, каждый пятый из них считает, что оценки выставляются преподавателями формально, необъективно, а треть из них полагают, что использование этой системы не принесло пользы студентам (Макарова и Федорова, 2013. С. 18).
Тем не менее, большинство опрошенных нами респондентов отметили введение балльно-рейтинговой системы как значимое институциональное изменение и в системе образования в целом, и для них лично. На втором месте по значимости располагается окончательный переход на двухуровневую систему «бакалавр-магистр». Эти серьезные преобразования, находящиеся на первых местах, касаются непосредственно процесса обучения, тогда как третье и четвертое места по значимости занимают изменения относительно условий поступления в ВУЗ -сокращение бюджетных мест и повышение порогового значение ЕГЭ, необходимого для поступления.
Представленные в табл. 1 данные свидетельствуют о существенных различиях в оценке значимости изменений, произошедших в российской системе высшего образования, среди студентов и преподавателей. Так, введение рейтинговой системы оценки знаний максимально повлияло на студентов, но незначительно — на преподавателей (см. рис. 4).
Увеличение количества магистерских программ Большее распространение индивидуальных траекторий обучения Сокращение бюджетных мест Введение кредитно-модульной системы Внедрение проверки работ на «Анлшлагиат» Усиление административного контроля за учебным процессом Сокращение (объединение) направлений бакалавриата Введение рейтинговой системы формальных результатов оценки знаний
Бюрократизация образовательного процесса, увеличение административной нагрузки
Повышение минимального балла (пороговое значение) ЕГЭ в вузах Увеличение стоимости обучения Изменение образовательных стандартов (ФОС. РПД. ООП) Окончательный переход на двухуровневую систему «бакалавр-матстр»
Я 6:1
4;9
5,5
6
I 6,4 6,2
5,7
7,0
6
6,9
■ 7 4
Рис. 4. Оценка значимости институциональных изменений преподавателями
по 10-балльной шкале
Из данных рис. 4 следует, что лидером по значимости для преподавателей является бюрократизация образовательного процесса, которая осталась практически незамеченной студентами. Направлениями изменений, важными как для преподавателей, так и для студентов, являются окончательный переход на
Идентификация направлений институциональных изменений ...
125
двухуровневую систему «бакалавр-магистр», сокращение бюджетных мест, внедрение проверки работ на «Антиплагиат». Введение кредитно-модульной системы, как показал анализ данных опроса, не является особо значимым ни для преподавателей, ни для студентов.
Далее респондентам было предложено выразить согласие или несогласие с набором утверждений об изменениях в образовательном процессе и системе образования в целом. В подтверждение предыдущих выводов было выявлено несогласие большинства респондентов с тем, что введение рейтинговой системы позволяет более объективно оценить знания студентов, это вполне коррелирует с результатами предыдущего этапа опроса о значимости институциональных изменений (см. табл. 2).
Полученные данные свидетельствуют о большем числе респондентов, полностью или частично не признающих рост качества высшего образования в России. Причем, если среди студентов таких 52%, то среди преподавателей — 86%. Это мнение вполне соотносится с тем, что большинство опрошенных высказали полное или частичное несогласие с утверждением о том, что торговля оценками на экзаменах и зачетах стала более редким явлением, нежели раньше, а также с тем, что количество студентов, заказывающих написание контрольных, курсовых, дипломных работ, уменьшается. При этом, большинство респондентов согласны с тем, что на успешность учебы положительно влияют родственные и дружеские связи, и это влияние не уменьшается. Несогласие с предложенным утверждением о том, что качество высшего образования растет, также соотносится с тем, что подавляющее большинство опрошенных полностью или частично согласны с тем, что растет количество студентов, которым необходим только диплом о высшем образовании, а не конкретные знания и навыки.
Таблица 2
Распределение ответов на вопрос «Согласны ли Вы со следующими утверждениями?» (в % к опрошенным)
№ Утверждение Полно- стью согласен Скорее согласен Скорее не согласен Полностью не согласен Не знаю
1 Качество высшего образования в России постепенно растет 14(студ.) 4 (преп.) 30(студ.) 11(преп.) 41(студ.) 54(преп.) 11(студ.) 32(преп.) 4(студ.) 0 (преп.)
2 Студенты стали реже 2 18 30 36 11
«покупать» оценки на экзаме- 7 43 25 14 11
нах и зачетах
3 Уменьшается количество
студентов, заказывающих на 0 9 48 34 9
стороне написание контроль- 0 14 46 32 7
ных, курсовых, дипломных
работ
4 Подарки методистам, препо- 4 25 43 34 11
давателям, перестали быть 14 32 14 21 18
распространенным явлением
5 Более жесткие требования к
поступающим в вуз оправда- 42 37 19 0 2
ны и нацелены на улучшение 11 30 48 4 7
качества подготовки
6 Введение рейтинговой систе- 9 19 51 19 2
мы позволяет оценить знания
студентов более объективно 4 36 21 4
7 Родственные и дружеские 7 12 50 21 10
связи оказывают все меньшее
влияние на успешность учебы 4 39 36 11 11
8 Во время учебы стало более
реально получить знания и 14 52 26 4 4
навыки, необходимые для 11 61 18 11 0
выбранной профессии
JOURNAL OF ECONOMIC REGULATION (Вопросы регулирования экономики) • Том 6, №2. 2015
JOURNAL OF ECONOMIC REGULATION (Вопросы регулирования экономики) • Том 6, №2. 2015
126
Вольчик В. В., Зотова Т. А., Филоненко Ю. В., Фурса Е. В., Кривошеева-Медянцева Д. Д.
Окончание Табл. 2
№ Утверждение Полно- стью согласен Скорее согласен Скорее не согласен Полностью не согласен Не знаю
9 Больше появилось тех, кому
нужен только диплом о выс- 23 49 16 5 7
шем образовании, а не кон- 32 32 29 4 4
кретные знания и навыки
10 Увеличение количества
направлений подготовки в 5 35 21 16 23
магистратуре дезориентирует 4 14 54 18 11
студентов, затрудняет выбор
программы обучения
Из таблицы следует, что, несмотря на довольно пессимистичную оценку качества высшего образования преподавателями, 50% из них отметили, что студенты стали реже «покупать» оценки, 46% согласились с постепенным отмиранием традиции подарков методистам и ППС, а 43% признали уменьшение влияния родственных и дружеских связей на успешность учебы. Студенты высказали иное мнение по данным вопросам: только 20% согласны с уменьшением практики «покупки» оценок, 29% - с потерей актуальности подарков, 19% - с
ослаблением влияния связей на результаты учебы. С чем связаны такие различия — с большей осведомленностью о результатах реформирования учебного процесса или желанием приукрасить действительность у одних, с подверженностью сложившимся стереотипам или большей искренностью других?
Оценка такого явления, как заказ на стороне написания контрольных, курсовых, дипломных работ у студентов и преподавателей, практически совпала. 78% преподавателей и 82% студентов не согласны с уменьшением распространенности такой формы поведения. Это вполне соотносится с тем, что подавляющее большинство опрошенных полностью или частично согласны с утверждением об увеличении количества студентов, кому необходим только диплом о высшем образовании, а не конкретные знания и навыки.
Объяснением такого отношения к учебе, возможно, является противоречие между мотивацией молодежи в получении высшего образования и реалиями трудоустройства, общественных ценностей, а также в противоречивости
практических, утилитарных целей высшего образования и личностных постматериалистических устремлений молодых людей, что приводит к снижению энтузиазма студентов, занимающихся учебным трудом (Богданова, 2013. С. 26).
В этом контексте интерес представляет анализ усредненной модели учебного поведения студентов, в рамках которой стремления проявлять усердие и акцентироваться на успеваемости наблюдаются и при наличии некоторых сомнений в значимости успешной учебы для выбора профессии и профессионального успеха. По данным исследования «Социализация и воспитание студентов ВУЗов», проводимого в динамике с пятилетним интервалом и охватившего в 2006 г. более 2700 студентов из 12 вузов, в 2011 г. - свыше 4000 студентов 13 государственных и 3 негосударственных вузов г. Ростова-на-Дону и Ростовской области, выявленная взаимосвязь «отличная учеба - значимость диплома - будущая карьера» на протяжении исследуемого периода показывает некоторый рост скептицизма студентов в отношении оценки более блестящих перспектив на рынке труда у тех, кто учится на «отлично» и с большей отдачей сил (Филоненко, 2013. С. 64).
Вместе с тем подавляющее большинство респондентов согласились с тем, что во время учебы стало более реально получить знания и навыки, необходимые для выбранной профессии. Большинство респондентов выразили согласие с тем, что более жесткие требования к поступающим в ВУЗ оправданы и нацелены на улучшение качества подготовки в ВУЗе и признают, что утверждение о высшем образовании как о необходимой составляющей для получения специальных знаний
Идентификация направлений институциональных изменений ...
127
и становления профессионализма сохраняет и даже набирает актуальность (см. табл. 3).
Анализ актуальности предложенных респондентам общественных установок, связанных с высшим образованием, показал, что наибольшей актуальностью для них обладает установка о всеобщем стремлении к получению высшего образования в силу того, что это принято в обществе. Эта тенденция объясняется традиционно высоким отношением к просвещению в российской культуре, закрепившемуся в архетипах, влияющих в большей степени на ценность образования по сравнению с влиянием на ценность знания (Зубок и Чупров, 2013. С. 81).
На втором месте по частоте выбранных установок находится мнение о том, что набирает и сохраняет актуальность утверждение, что студенческие годы являются лучшими в жизни, обеспечивают новых друзей и возможность интересно провести время. При этом терминальная ценность (то есть ценность сама по себе, самоценность) и коммуникативная ценность студенческих лет дополняется и ее инструментальной ценностью (то есть ценностью, позволяющей достичь определенных целей) — сохраняет и набирает актуальность установка о том, что время учебы в ВУЗе способствует приобретению полезных связей, что в дальнейшем позволит повысить социальный статус.
Таблица 3
Оценка актуальности общественных установок, связанных с высшим образованием? (в % к опрошенным)
№ Общественная установка Набирают актуаль- ность Теряют актуаль- ность Сохраняют актуальность Остаются не очень актуаль- Не знаю
ными
1 Без диплома о высшем образовании не устроишься на нормальную работу 49 (студ.) 42 (преп.) 11(студ.) 4(преп.) 40(студ.) 46(преп.) 0 (студ.) 40(преп.) 0 (студ.) 4(преп.)
2 Высшее образование необхо- 33 23 40 2 2
димо для успешной карьеры 42 4 42 8 4
3 Высшее образование нужно, чтобы получить специальные 26 19 53 2 0
знания, стать хорошим профессионалом 25 14 50 8 4
4 Получение высшего образования - способ расширить круго- 41 7 41 9 2
зор, повысить свой культур- 25 17 50 4 4
ный уровень
5 Все стремятся получить высшее образование, в нашем обществе так принято 34 21 7 14 57 61 0 4 2 0
6 Во время учебы в вузе можно приобрести полезные связи, 42 4 45 2 7
что в дальнейшем позволит 29 0 57 10 4
повысить социальный статус
7 Студенческие годы — лучшие в жизни, это новые друзья, 40 2 54 0 4
возможность интересно провести время 7 7 82 4 0
8 В принципе, вполне можно обойтись и без высшего обра- 16 7 27 21 2 7 41 43 14 18
зования
И только на третьем и четвертом местах по частоте упоминаний о росте актуальности или ее сохранении находится общественная установка о высшем образовании как о необходимой составляющей для получения специальных и профессиональных знаний и о высшем образовании как о способе расширить кругозор, повысить свой культурный уровень.
Как следует из таблицы, в оценке общественных установок, связанных с высшим образованием между студентами и преподавателями, наблюдается больше
JOURNAL OF ECONOMIC REGULATION (Вопросы регулирования экономики) • Том 6, №2. 2015
JOURNAL OF ECONOMIC REGULATION (Вопросы регулирования экономики) • Том 6, №2. 2015
128
Вольчик В. В., Зотова Т. А., Филоненко Ю. В., Фурса Е. В., Кривошеева-Медянцева Д. Д.
единодушия, чем в оценке значимости общественных установок. Представления о том, что высшее образование необходимо для успешной карьеры, полезных связей, или, как минимум, для «нормальной работы», не только являются весьма актуальными, их актуальность в настоящий момент растет. Наиболее устойчивые установки касаются общепринятости стремления к получению высшего образования, а также убеждения, что «студенческие годы — лучшие в жизни, это новые друзья, возможность интересно провести время». Значительная часть как студентов, так и преподавателей отмечают высокую или растущую актуальность высшего образования как способа «стать хорошим профессионалом» и «расширить кругозор, повысить культурный уровень»; однако здесь выше процент тех, кто считает, что такие установки теряют актуальность. Лишь незначительная часть опрошенных (16% студентов и 7% преподавателей) согласна с тем, что в обществе становится более популярной установка «в принципе, вполне можно обойтись и без высшего образования». Это соотносится с данными ВЦИОМ (Высшее образование, 2011), подтверждающими ценность высшего образования в нашей стране; по результатам опроса, 66% россиян считают необходимым получение своими детьми законченного высшего образования.
Как уже отмечалось, ценности, связанные с высшим образованием, и сложившиеся под их влиянием поведенческие модели акторов обладают инерционностью, и любые активные изменения формальных институтов и механизмов регулирования могут восприниматься неоднозначно, вести к дезориентации поведения, нестабильности системы в целом. Для формирования правил, регулирующих повседневные взаимодействия, снижающих трансакционные издержки, требуется время и продуманная управленческая политика, которую невозможно реализовать без понимания происходящих в российском высшем образовании процессов.
Таким образом, накопленный материал способствует расширению интерпретации институциональных изменений и дальнейшим исследованиям, а также позволяет предпринять более глубокий и всесторонний анализ институциональных изменений в российской сфере образования, их восприятия и воздействия на студентов и преподавателей высшей школы.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Бергер П. и Лукман Т. (1995). Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. М.: Медиум.
Богданова И. Н. (2013). Студенчество современной России: на пути к постматериалистическим ценностям? // Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики. Тамбов: Грамота, № 3 (29). Ч. II.
Болонья глазами студентов и аспирантов (2007). Отчет о проведении исследования. ГУ Высшая школа экономики. (http://window.edu.ru/ resource/902/61902/files/52291.pdf#page=4&zoom=auto,-66,313 - Дата обращения:
27.07.2015).
Вольчик В. В. и Бережной И. В. (2009). Иерархия и комплементарность институтов в рамках хозяйственного порядка // Terra Economicus, Т. 7, № 2, с. 65-73.
Высшее образование в России: качество, ценность, востребованность (2011). Доклад ВЦИОМ. Москва. (http://wciom.ru/fileadmin/file/reports_conferences/2011/ 2011-12- 14-obrazovanie.pdf).
Ефимов В. М. (2011a). Дискурсивный анализ в экономике: пересмотр методологии и истории экономической науки (часть 1) // Экономическая социология. Т. 12, № 3, с. 15-53.
Ефимов В. М. (2011б). Дискурсивный анализ в экономике: пересмотр методологии и истории экономической науки (часть 2) // Journal of Economic Regulation (Вопросы регулирования экономики), Т. 2, № 3, с. 5-79.
Зубок Ю. А. и Чупров В. И. (2013). Социокультурный механизм
Идентификация направлений институциональных изменений ...
129
формирования отношения молодежи к образованию // Социологические исследования, № 1, с. 78-90.
Камалеева А. Р. Грузкова С. Ю. и Русскова О. Б. (2014). Диагностический инструментарий оценивания результатов обучения в системе профессионального образования // Вестник ТГПУ, № 11 (152), с. 134-139.
Камалеева А. Р. и Маряшина И. В. (2011). Использование рейтинговой системы контроля и оценки знаний, умений, навыков и компетенций для повышения качества обученности учащейся молодежи (на примере обучения предметам естественнонаучного цикла) [колл.мон.]. Казань: ТГГТУ.
Квале С. (2009). Исследовательское интервью. М.: Смысл.
Макарова М. Н. и Федорова О. Г.(2013). Оценка балльно-рейтинговой системы студентами и преподавателями УдГУ (результаты социологического исследования) // Вестник УдГУ, Вып. № 1, с. 17-22.
Норт Д. (1997). Институты, институциональные изменения и функционирование экономики. М.: «Начала».
Норт Д. (2010). Понимание процесса экономических изменений. М.: ГУ
ВШЭ.
Попов Д. П. (2011). Реформа высшего образования глазами преподавателей и студентов уральских ВУЗов: социологический опрос // Вопросы управления, № 2.
Резерфорд М. (2012). Полевые, тайные и включенные наблюдатели в американской экономике труда: 1900-1930 годы // Terra Economicus, Т. 10, № 4, с. 91106.
Тамбовцев В. (2014). Экономическая теория неформальных институтов. М.: РГ-Пресс.
Хагуров Т. А. (2013). Реформа образования глазами учителей и преподавателей: опыт социологического исследования. М.-Краснодар: Парабеллум.
Филоненко В. И. и Филоненко Ю. В. (2013). Гендерные траектории поведения студентов: особенности и тенденции // Философия права, № 3 (58), с. 6168.
Acemoglu D. and Robinson, J. (2012). The Origins of Power, Prosperity, and Poverty: Why Nations Fail. NY: Crown Business.
Commons J. R. (1931). Institutional Economics // The American Economic Review, vol. 21, no. 4, pp. 648-657.
Eggertsson Т. (2005). Imperfect Institutions: Possibilities and Limits of Reform. MI: The University of Michigan Press.
Herrmann-Pillath C. (2006). Endogenous regionalism // Journal of Institutional Economics, vol. 2, no. 3, pp. 297-318. Doi:10.1017/s1744137406000427.
Kingston C. and Caballero, G. (2009). Comparing theories of institutional change // Journal of Institutional Economics, vol. 5, no. 2, pp. 151-180.
Krug B. and Hendrischke H. (2010). Market design in Chinese market places // Asia Pacific Journal of Management, vol. 29, no. 3, pp. 525-546. Doi: 10.1007/s10490-010-9225-5.
Meyer J. W. and Rowan B. (1977). Institutionalized Organizations: Formal Structure as Myth and Ceremony // The American Journal of Sociology, vol. 83, no. 2, pp. 340-363.
Samuels W. J. (1995). The present state of institutional economics // Cambridge Journal of Economics, vol. 19, no. 4, pp. 569-590.
Williamson O. E. (2000). The New Institutional Economics: Taking stock, Looking ahead // Journal of economic literature, vol. XXXVIII, September, pp. 595-613.
REFERENCES
Acemoglu D. and Robinson, J. (2012). The Origins of Power, Prosperity, and Poverty: Why Nations Fail. NY: Crown Business.
Berger P. L. and Luckmann T. (1995). The social construction of reality: a treatise in the sociology of knowledge. Moscow, «Medium» Publ. (In Russian).
JOURNAL OF ECONOMIC REGULATION (Вопросы регулирования экономики) • Том 6, №2. 2015
JOURNAL OF ECONOMIC REGULATION (Вопросы регулирования экономики) • Том 6, №2. 2015
130
Вольчик В. В., Зотова Т. А., Филоненко Ю. В., Фурса Е. В., Кривошеева-Медянцева Д. Д.
Bogdanova I. N. (2013). Studentship of modern Russia: towards postmaterialistic values? Historical, Philosophical, Political and Legal Sciences, Cultural Science and Study of Art. Theoretical and Practical Issues. Tambov, no. 3(29), part II. (In Russian).
Bologna by Students’ Eyes and Postgraduate Students (2007). Report on the Study. State University Higher School of Economics. (http://window.edu.ru/ resource/902/61902/files/52291.pdf#page=4&zoom=auto,-66,313 - Access Date:
27.07.2015). (In Russian).
Commons J. R. (1931). Institutional Economics. The American Economic Review, vol. 21, no. 4, pp. 648-657.
Efimov V. M. (2011a). Towards Discursive Economics: Methodology and history of economics reconsidered. Part 1. Another methodology of economic science. Economic Sociology, vol. 12, no. 3, pp. 15-53. (In Russian).
Efimov V. M. (2011b). Towards Discursive Economics: Methodology and history of economics reconsidered. Part 2. Another history of economics and contemporaneity. Journal of Economic Regulations, vol. 2, no. 3, pp. 5-79. (In Russian).
Eggertsson Т. (2005). Imperfect Institutions: Possibilities and Limits of Reform. MI: The University of Michigan Press.
Filonenko V. I. and Filonenko Yu. V. (2013). Gender trajectories of students’ behavior: features and tendencies. Philosophy of Law, no. 3 (58), pp. 61-68. (In Russian).
Herrmann-Pillath C. (2006). Endogenous regionalism. Journal of Institutional Economics, vol. 2, no. 3, pp. 297-318. Doi:10.1017/s1744137406000427.
Higher Education in Russia: Quality, Value, Demand (2011). Russian Public Opinion Research Center (VCIOM). Moscow. (http://wciom.ru/fileadmin/file/ reports_conferences/2011/2011-12-14-obrazovanie.pdf). (In Russian).
Kamaleeva A. R., Gruzkova S. Yu. and Russkova O. B. (2014). The diagnostic tools of estimation of training results in the system of vocational education. TSPU Bulletin, no. 11 (152), pp. 134-139. (In Russian).
Kamaleeva A. R. and Maryashina I. V. (2011). The use of rating systems for monitoring and evaluation of knowledge, skills and competences aimed at increasing the quality of education among youth (an example of teaching Natural Science disciplines ) [Collective monograph]. Kazan, Publ. House of TSPU. (In Russian).
Khagurov T. A. (2013). Education reform through the eyes of teachers and lecturers: the experience of sociological research. Moscow, Krasnodar, Parabellum Publ. (In Russian).
Kingston C. and Caballero, G. (2009). Comparing theories of institutional change. Journal of Institutional Economics, vol. 5, no. 2, pp. 151-180.
Krug B. and Hendrischke H. (2010). Market design in Chinese market places. Asia Pacific Journal of Management, vol. 29, no. 3, pp. 525-546. Doi: 10.1007/s10490-010-9225-5.
Kvale S. (2009). The Qualitative Research Interview. Moscow, Sense [Smysl] Publ. (In Russian).
Makarova M. N. and Fedorova O. G. (2013). The evaluation of point-rating system of students and teachers UdSU (the results of sociological research). The Bulletin of Udmurt University, Issue no. 1, pp. 17-22. (In Russian).
Meyer J. W. and Rowan B. (1977). Institutionalized Organizations: Formal Structure as Myth and Ceremony. The American Journal of Sociology, vol. 83, no. 2, pp. 340-363.
North D. (1997). Institutions, Institutional Change and Economic Performance. Moscow, Beginnings [Nachala] Publ. (In Russian).
North D. (2010). Understanding the Process of Economic Change. Moscow, Publ. House of State University Higher School of Economics. (In Russian).
Popov D. P. (2011). Reform of higher education through the eyes of teachers and students of the Ural universities: a sociological survey. Management Issues, no. 2. (In Russian).
Идентификация направлений институциональных изменений ...
131
Rutherford M. (2012). Field, Undercover, and Participant Observers in US Labor Economics: 1900-1930. Terra Economicus, vol. 10, no. 4, pp. 91-106. (In Russian).
Samuels W. J. (1995). The present state of institutional economics. Cambridge Journal of Economics, vol. 19, no. 4, pp. 569-590.
Tambovtsev V. (2014). Economics of informal institutions. Moscow, RG-Press. (In Russian).
Volchik V. V. and Berezhnoi I. V. (2009). Hierarchy and complementarity of institutions within the economic order. Terra Economicus, vol. 7, no. 2, pp. 65-73. (In Russian).
Williamson O. E. (2000). The New Institutional Economics: Taking stock, Looking ahead. Journal of Economic Literature, vol. XXXVIII, September, pp. 595-613.
Zubok Yu. A. and Chuprov V. I. (2013). The Sociocultural Mechanism of the Formation of Young People's Attitudes Toward Education. Sociological Studies, no. 1, pp. 78-90. (In Russian).
JOURNAL OF ECONOMIC REGULATION (Вопросы регулирования экономики) • Том 6, №2. 2015
