CC BY
149
Б01: 10.12731/2658-4034-2021-12-6-78-98 УДК 376.5
ИДЕИ ИНКЛЮЗИИ ДЛЯ ОБРАЗОВАНИЯ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ
Парц О.С.
Цель. Данная статья посвящена теме актуальности использования идей инклюзии для образования одаренных детей. В центре внимания автора особые образовательные потребности одаренных детей.
Материалы и методы. Проведенный сравнительно-сопоставительный анализ понятий позволяет понять причины, почему одаренные дети нуждаются в инклюзии. Понятие «потребности» означает общие нужды; понятие «образовательные потребности» подчеркивает значимость общего образования для развития одаренного ребенка; понятие «особые образовательные потребности»раскрывает специфику одаренных детей, требующей инклюзии для преодоления дефицитов.
Результаты и их обсуждение. В статье обращается внимание на социально-психологическую обусловленность инклюзии: проявление одаренности у ребенка сопровождается особенностями, которые вызывают неприятие в обществе и трудности социальной адаптации. Обосновано, что инклюзивное образование должно быть обязательным компонентом общего образования, поскольку инклюзия необходима для направленного «включения» одаренного ребенка в различные виды активности, получения опыта самостоятельного действия, взаимодействия и коммуникации со сверстниками и взрослыми.
Область применения результатов. Делается вывод, что возможно использовать ресурсы инклюзивного образования в обучении одаренных детей. Современная российская школа нуждается в теоретико-методологических разработках применения идеи инклюзии для образования одаренных детей.
Ключевые слова: инклюзия; инклюзивное образование; одаренные дети; особые образовательные потребности; образование одаренных детей
INCLUSION IDEAS FOR GIFTED CHILDREN EDUCATION
Parts O.S.
Purpose. This article is devoted to the topical of using the inclusion ideas for gifted children education. The author focuses on the special educational needs of gifted children.
Materials and methods. A comparative analysis of concepts shows why gifted children need inclusion. "Needs" refers to general needs; the concept of "educational needs" underlines the importance of general education for the development of a gifted child; the concept of "special educational needs" reveals the specifics of gifted children, requiring inclusion to overcome deficits.
Results. The article draws attention to the socio-psychological condi-tionality of inclusion: the manifestation of giftedness is accompanied by features that cause rejection in society and difficulties of social adaptation. It is justified that inclusive education should be a mandatory component of general education, since inclusion is necessary for the targeted "inclusion" of a gifted child in various types of activity, gaining experience in self-acting, interaction and communication with peers and adults.
Practical implications. It is concluded that inclusion resources should be used to educate of gifted children. A modern Russian school needs theoretical and methodological developments of the application of the inclusion idea for gifted children education.
Keywords: inclusion; inclusive education; gifted children; special educational needs; gifted children education
Введение
Поиск ресурсов для развития одаренности человека является актуальной темой на протяжении длительного времени. В современном российском обществе разработаны нормативно-правовые основы образования одаренных детей, активно осуществляются разнообразные проекты, направленные на выявление и развитие детской одаренно-
сти, но не разработаны теоретико-методологические основы образования одаренных детей. Как результат, продуктивность проводимой работы в данном направлении не приносит ожидаемых результатов. При этом время государство остро нуждается в одаренных людях, от интеллектуального вклада которых напрямую зависит его прогресс, экономическое благосостояние и конкурентоспособность. Для решения задачи выявления, развития детской одаренности в целях сохранения качеств одаренной личности у взрослого человека необходимо пересмотреть имеющиеся образовательные ресурсы и качество их использования для достижения стабильных положительных результатов в данном направлении. Одним из таких ресурсов является инклюзивное образование, к настоящему моменту времени данная проблематика остается малоизученной.
Целью данной статьи является постановка проблемы использования идей инклюзии в качестве теоретико-методологического основания в обучении и воспитании одаренных детей в современной школе, что позволит вплотную подойти к разработке теории обучения и воспитания одаренных детей, систематизировать накопленный практический опыт и сформулировать положения педагогики детской одаренности. Идеи инклюзивного подхода послужат методологическим основанием для обоснования практической составляющей образования одаренных детей.
Материалы и методы
На данном этапе происходит сравнительно-сопоставительный анализ понятийного аппарата для переосмысления использования идей инклюзии в современной школе в контексте обозначенной проблемы. Это возможно на основе сравнительного анализа существующих позиций в теории и практике образования одаренных детей, обобщения и систематизации полученных результатов, выражающихся в обосновании инклюзивного образования как составного и обязательного компонента системы образования.
К началу 21 века накоплены значительные исследовательские материалы феномена «одаренность», по проблеме развития одаренно-
сти, начиная с детского возраста. В центре внимания - творческий потенциал личности, возможность неординарных достижений, с помощью которых человечество сделает очередной технологический прорыв. В тоже время проблема сохранения одаренности в ребенке как качества взрослой личности, реализации образовательных потребностей, гармонизации развития детей, проявляющих себя как одаренные дети, остается актуальной.
Проблема видится в том, что наряду с достаточной разработанностью на уровне психологии, отсутствует проработка вопроса на теоретико-методологическом уровне. На практическом уровне в общем и дополнительном образовании реализуются самостоятельные, не связанные между собой программы для выявления и развития одаренности; вопросы сохранения одаренности остаются в стороне. Очевидно, что для сохранения одаренности как качества личности и гармонизации социального опыта одаренного ребенка нужны иные ресурсы, помогающие ребенку учиться жить в социуме, взаимодействовать с ним, оставаясь самим собой. На наш взгляд, таким недооцененным ресурсом могут выступать идеи инклюзивного образования.
Вопросам развития детской одаренности, интеллектуальных и творческих способностей одаренных детей посвящены психолого-педагогические исследования Богоявленской Д.Б., Лейтеса Н.С., Дружинина В.Н., Рензулли Дж., Хеллер К.А. и др. [13].
Исследования проблематики развития одаренности от детства к взрослости Холодной М.А. показали противоречия в понимании природы одаренности в отношении сохранения детской одаренности как качества взрослой личности, зависимость данного процесса от социального и культурного контекста [20].
Особенности социально-педагогической работы с одаренными детьми рассматривали Гусев С.И., Привалова Г.Ф., Лопатин Н.А. [3].
Княгининой Н., Янбарисовой Д. проведен анализ способов поддержки одаренных обучающихся в мировой и отечественной практике и сделан вывод о необходимости совершенствования механизмов реализации работы с одаренными обучающимися [7].
В материалах исследователей также раскрывается с разных сторон проблематика развития идей инклюзии в образовании.
Рассмотрение Маллаевым Д.М. и Бажуковой О.А. методологических аспектов развития инклюзивного пространства в современном образовании показывает, что в обществе отсутствует адекватное восприятие идей инклюзии, знаний о взаимодействии с «особыми» категориями людей, «владение необходимым уровнем сформированной коммуникативной культуры» [11, с. 78], что отрицательно сказывается на развитии идей инклюзии в целом.
Попов А.А., Глухов П.П., Аверков М.С. исследовали особенности инклюзивного образования и обосновали его наиболее оптимальные формы (антропопрактики) в работе с одаренными детьми [15].
Изучение профессиональной готовности педагогов к реализации идей инклюзивного образования, проведенное Крашенской А.Н. [8], и профессиональных дефицитов учителей, представленное Сапуновой И.В., показывают неуверенность из-за отсутствия специальных знаний, острую потребность в повышении профессиональной квалификации в данной области на основе новых требований [16].
Ореховская Н.А., Воеводина Е.В., Серегина Т.Н., Райдугин Д.С. изучали значимость формирования инклюзивной культуры в обществе через систему образования [22].
Кибальченко И.А. и Абалмасовой О.Д. обосновывается необходимость реализации инклюзивного образования в образовании одаренных детей [6]; ранее нами также осуществлялось обращение к теме использования идей инклюзивного образования для развития одаренных детей [14], что значимо для переосмысления отношения к данной проблематике в целом.
Понятие инклюзии входило в жизнь общества постепенно, и первоначально использовался термин «интеграция» (от «integrate» - объединять в единое целое). Термин «включение» (от «include» - содержать, включать, охватывать, иметь в своем составе) стал применяться немного позже именно в отношении особых детей. Взгляд на этот процесс с позиции современности позволяет понять, что появление в конце 20 века и введение в педагогику понятия инклюзии (от англ.
«inclusion» - в пер. «включение») означало провозглашение доступности образования для детей с разными возможностями и признание их права на образование. В наши дни сохраняет свою актуальность тезис, что инклюзия касается образовательных и социальных ценностей, обеспечения доступности, гибкости и улучшения образования для всех учащихся (Hornby G., 2015) [22].
Внедрение идей инклюзивного образования в образовательной практике российских школ закреплено в Законе «Об образовании в Российской Федерации» как «обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей» [18]. Тем не менее, положения инклюзивного образования понимаются узко направленно и используются лишь частично. Традиционное понимание идей инклюзивного образования сводится к обеспечению равного доступа к образованию детей с нарушениями здоровья или психики, а также инвалидов. Но необходимо помнить, что понятие «особых образовательных потребностей» может относиться и к детям так называемой «нормы», имеющих особенности своего развития в силу других обстоятельств, и которым также требуется помощь в освоении способов жизнедеятельности и взаимодействия с окружающим социумом, в преодолении трудностей в обучении и развитии. Понятие инклюзии целесообразно использовать в отношении разных категорий детей более широко, как в теории, так и практике образования. Причины расширения «географии» понятны: у каждого ребенка в тот или иной период его развития могут проблемы, которые без помощи взрослого он преодолеть не сможет; «особость» может в той или иной мере затронуть большое количество детей: каждый ребенок может быть одарен от природы, а проявляющийся потенциал одаренности несет за собой, с одной стороны, определенные проблемы для гармоничного развития ребенка в социуме, а с другой, может быть значимым для его личностного развития.
В каждом отдельно взятом случае необходимо определять направления «включения», его содержание, методы в отношении разных категорий детей с особыми образовательными потребностями,
одной из которых являются одаренные дети: «показатель «выше нормы», неравномерность в развитии одаренных детей свидетельствуют о трудностях в развитии, в социальной адаптации. Именно проявления одаренности у ребенка влекут за собой особенности его взросления, проявляющиеся в особости восприятия мира и, как следствие, в поведении и общении. Инициативность, повышенная любознательность и чувствительность, направленная целеустремленность, в том числе в достижении результата, развитая интуиция, интеллектуальная мобильность и многие другие характеристики, с одной стороны, удивляют, а с другой, настораживают и раздражают окружающих, вызывая отторжение, подозрительность и неприятие. Для одаренного ребенка это означает социальную изоляцию. Как результат, фиксируем трудности социальной адаптации ребенка в окружающей среде.
Выходом является освоение тактик взаимодействия на основе принятия особенностей, стремления к взаимопониманию, а именно, направленная социализация средствами инклюзии. Если речь идет о конкретном ребенке, то можно сказать, что в центре внимания не только специальные программы, методы и/ или технологии обучения. В первую очередь, решается задача освоения культурного опыта взаимодействия самого ребенка с социумом, самостоятельного действия, выстроенного на основе понимания самого себя и особенностей окружающего мира, а затем осуществляется включение ребенка в интеллектуально-творческие виды образовательной деятельности. В данном ключе, инклюзия, по мнению Нечаева А.В., может выступить новым уровнем и новой технологией развития собственно образовательного процесса» [12, с. 26].
Результаты и их обсуждение
Рассмотрим социально-психологическую обусловленность инклюзии в образовании одаренных детей в общеобразовательной школе. Социальная обусловленность заключается в том, что одаренные дети являются частью социума, в котором, с одной стороны, востребованы результаты их деятельности, а с другой стороны, они являются неудоб-
ными для общества, поскольку постоянно вступают с ним в противоречие и «требуют» поддержки в воплощении своих возможностей и реализации идей. Психологическая обусловленность состоит в том, что, по Холодной М.А., «развитие одаренного ребенка в силу специфики самого феномена одаренность сопровождают трудности социальной адаптации» [19, с. 111]. «Возрастание уровня рискогенности, - по мнению Аксютиной З.А., - способствует перерастанию нормального протекания социального воспитания в кризисные ситуации, конфронтацию, конфликты» [1, с. 22]. То есть, педагогу необходимо знать, что сложность взросления одаренного ребенка обусловлена проявлениями одаренности, и это может стать определенным риском для его гармоничного социального развития. Так особенно запускается механизм инициативной активности одаренного ребенка, направленность которой предстоит понять и облагородить средствами образования. Именно инклюзивное образование, основная идея которого принятие особых людей, разворачивает общество лицом к особым детям, в том числе и с признаками одаренности. Главное, вслед за Юркевич В.С., понимать, что одаренность - это «определенный тип развития личности, определяющий возможность достижений в будущем» [21, с.101]. Реальность достижений взрослой личности, которой однажды станет растущий одаренный ребенок, зависит от тех образовательных условий, в которых будет проходить его становление и развитие. Ведущее условие - готовность взрослых, учителя принимать особенности и включать ребенка в необходимые практики, способствующие социальному развитию, на основе принятия своих особых образовательных возможностей и освоения способов преодоления имеющихся дефицитов для гармонизации личностного развития.
Встает вопрос определения потребностей одаренных детей, как особых образовательных потребностей, и точки отсчета для учителя, взаимодействующего с данным ребенком и определяющим необходимые педагогические ресурсы, которые, по его мнению, позволят освоить недостающий и востребованный для жизни в обществе опыт.
По мнению Иванникова В.А., чтобы «понять потребностную сферу человека, надо анализировать связь человека миром, ибо по-
требности, как жизненные задачи, возникают в тех реальных отношениях, в которые включается человек» [5, с. 142].
В Федеральном государственном образовательном стандарте потребность понимается как «социальное отношение между теми или иными субъектами образовательного процесса»; под образовательной потребностью понимается «вид общественной потребности, выраженный в ... накоплении посредством включенности в систему образования жизненных сил человека и их реализации» [17].
Современными исследователями выделяются общие и особые образовательные потребности. Общие образовательные потребности показывают потребность в образовании, предоставлении необходимых средств обучения, использовании имеющихся технологий для освоения ребенком необходимого для жизни социального опыта. Особые образовательные потребности подчеркивают потребность в индивидуализации образовательных ресурсов - от содержания до методов и образовательных технологий; по В.И. Лубовскому, -это «актуальные и потенциальные возможности (энергетические, когнитивные, моторные и другие), которые может проявить ребенок с недостатками развития в процессе обучения; когнитивные возможности подразумевают владение мыслительными операциями, возможности запечатления и сохранения воспринятой информации, активный и пассивный словарь и накопленные знания и представления об окружающем мире; энергетические возможности обозначают умственную активность и работоспособность; эмоционально-волевые - направленность активности ребенка, познавательная мотивация, возможности сосредоточения и удержания внимания» [10, с. 62].
В контексте инклюзивного образования понятие «дети с особыми образовательными потребностями» охватывает учащихся, демонстрирующих образовательные проблемы, трудности в обучении и, как следствие, испытывающих потребность в дополнительной поддержке в процессе обучения и взросления. Инклюзивное образование предполагает создание специальных условий для детей с особыми образовательными потребностями в учреждении образования.
Особые образовательные потребности могут быть разными, поэтому необходимо использовать такие формы и методы организации обучения и воспитания, которые смогут содействовать освоению ими опыта преодоления возникающих трудностей и возможности успешной социализации в дальнейшем. На наш взгляд, нужно учитывать точку зрения Байбородовой Л.В., что «особые образовательные потребности не являются едиными и постоянными, проявляются в разной степени при каждом типе нарушения, разной степени его выраженности» [2, с. 6]. Если мы говорим «дети с особыми образовательными потребностями», то акцентируем внимание общества на потребностях определенной категории детей в особых условиях и средствах образования, напоминаем об ответственности за их образование, создание условий для преодоления имеющихся трудностей и полноценного включения в жизнь.
Крыловой О.Н. были выявлены следующие «особые образовательные потребности одаренных обучающихся: 1) в получении качественного образования; 2) в психолого-педагогическом сопровождении в области управления эмоциями и поведением; 3) заниматься исследовательской деятельностью в образовательном процессе; 4) в индивидуальной программе обучения и взаимодействии с педагогом» [9, с. 219]. Полагаем, что этот перечень может быть уточнен и дополнен. При этом важно, выделив особые образовательные потребности, трактовать их в пользу ребенка, органично встраивая в его жизнь помощь взрослых и учитывая имеющийся отрицательный опыт, чтобы не исчезал интерес к выбору профессионального пути, не снижалась учебная мотивация и т.д.
Выявление особых образовательных потребностей одаренных детей означает, что взрослое сообщество изъявляет свою готовность помогать гармонизации развития ребенка в тот момент, когда возникает такая необходимость, и подбирать ресурсы, которые помогут ему получить необходимый опыт быть самостоятельным и жить самостоятельно.
В мировой образовательной практике накоплен опыт реализации инклюзивного образования, которое реализуется в обычной школе
и предполагает освоение культурного опыта проявления социальной активности, открытости и других форм проявления социально приемлемого, бесконфликтного поведения и общения (O'Hanlon C., 1995) [26]. «Включение» означает, что учителем создаются особые «тренировочные» ситуации так, чтобы решая их, он мог преодолеть свою «особость», трудность и научился быть самостоятельным, учился проявлять себя в коллективе и быть самостоятельным, сохраняя уважение к другим. Опыт Датской школы, построенной на принципах инклюзии, показывает эффективность образовательного процесса, который происходит в естественном социальном окружении сверстников и педагогов, заинтересованных взрослых (Mortensen A., 2016) [24]. «Включение» одаренных обучающихся в активный познавательный процесс во многом зависит от разных аспектов образования и учителя, его профессионализма и пристального внимания к одаренному ребенку. Но мы все больше понимаем, что именно инклюзивность образования позволит продумывать и предлагать ребенку значимые для его личностного развития образовательные практики, фокусируя свое внимание именно на развитии одаренности (Piske F., Stoltz T. and Machado J., 2014) [27]. «Ни одна страна не может себе позволить растрачивать таланты, и отказ от выявления каких-либо интеллектуальных или иных возможностей было бы пустой тратой человеческих ресурсов» (Ninkov I., 2020) [25, с. 286].
В результате, дополнение системы общего образования таким компонентом, как инклюзивное образование, позволит целенаправленно выстраивать работу с одаренными детьми по преодолению имеющихся дефицитов, трудностей, тормозящих развитие (например, «школьной неуспешности», трудностей общения и т.д.), разумному включению в интеллектуально-творческие образовательные практики и, как результат, гармонизации развития личности.
Обновленная система образования общеобразовательной (инклюзивной) школы может включать следующие компоненты:
- основное общее образование,
- дополнительное образование,
- образование (специальное) одаренных детей,
- инклюзивное образование.
Деятельность педагогов и иных специалистов направлена на получение ребенком основ образования в рамках базового образования, на удовлетворение образовательных потребностей средствами дополнительного образования. Параллельно изучаются особенности ребенка, проявляющего признаки одаренности, выявляются имеющиеся трудности. Для уточнения дальнейшего продвижения одаренного ребенка важно определить степень затруднений, так называемый «индекс инклюзии» (Гребенникова В.М, Щербина А.И., 2016) [4, с. 70]. На основе этих данных разрабатывается индивидуальная программа по включению ребенка в необходимые для него виды социальной активности, направленной на освоение опыта самостоятельного преодоления возникающих трудностей, в том числе в интеллектуально-творческой деятельности: может быть разработан и предложен уровень интеллектуально-творческой нагрузки, обусловленный индивидуальными возможностями ребенка на данный момент времени.
Как видим, идеи инклюзии органично встраиваются в образовательный процесс школы, создавая условия гармоничного взросления одаренного ребенка. Логичным становится уход от погони за искусственной активизацией интеллектуальной и социальной активности одаренных школьников, провоцирующей их эмоциональное выгорание и затухание проявлений одаренности; приоритетом является ориентация взрослых на использование ресурсов образования для развития естественной активности ребенка на основе сочетания его личных и социальных интересов. В такой общеобразовательной школе в центре внимания все дети, потому что одаренность может проявиться в разное время у разных детей. Главное, чтобы педагог (иной специалист) своевременно оказался рядом и был готов оказать профессиональное содействие: рекомендовал дополнительные занятия со специалистом-профессионалом, психологом, предметный кружок, участие в олимпиаде, конкурсе; координировал форму «включения», степень активности, ролевые позиции ребенка и др.
Выводы
В современной школе назрело более широкое использование идей инклюзии в решении задач образования одаренных детей. Для этого необходим более широкий взгляд педагогического сообщества на ресурсы, возможности, которое предоставляет инклюзивное образование для обучения и воспитания одаренных детей.
На сегодняшний день при наличии широкого спектра исследовательских данных и теоретических разработок в области работы с одаренными детьми вопросы направленного сохранения и развития одаренности детей, интеграции их в социум решаются слабо. Привлечение ресурсов инклюзивного образования послужит тем недостающим звеном между теорией и практикой в области образования одаренных детей, которое позволит выявлять их особые образовательные потребности. И лишь затем целенаправленно индивидуализировать работу с ребенком, учитывая имеющиеся трудности (дефициты), возможности и потребности личности, решать задачи преодоления имеющихся дефицитов и развития одаренности в процессе продуманного (на основе определения индекса инклюзии) включения ребенка в значимую для него интеллектуально-творческую деятельность, предельно сохраняя специфику детства.
С применением ресурсов инклюзии в современную школу придут ценности уважения к одаренному ребенку, терпения в общении, гибкости в организации взаимодействия, грамотное использование технологий, форм и методов обучения для освоения недостающего социально-культурного опыта через включение в необходимые виды активности. Более широкий взгляд на идеи инклюзии и ресурсы инклюзивного образования позволит осуществить теоретико-методологические разработки, нацеленные на социальное развитие личности одаренных детей в условиях общеобразовательной школы с учетом специфики проявлений одаренности у каждого конкретного ребенка. Востребованным результатом может быть разработка положений педагогики детской одаренности, что очень важно для развития образования одаренных детей.
Список литературы
1. Аксютина З.А. Социальное воспитание в контексте исследования рисков // Научный результат. Педагогика и психология образования. 2020. Т. 6. № 3. С. 14-25. https://doi.org/10.18413/2313-8971-2020-6-3-0-2
2. Дополнительное образование детей с особыми образовательными потребностями: учебное пособие / Байбородова Л.В., Кириченко Е.Б., Кривунь М.П., Тарханова И.Ю., Харисова И.Г. Ярославль: РИО ЯГПУ, 2014. 315 с.
3. Гусев С.И., Привалова Г.Ф., Лопатин Н.А. Некоторые аспекты социально-педагогической деятельности с одаренными детьми // Профессиональное образование в России и за рубежом. 2018. № 4(32). С. 111-116. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=36833448 (дата обращения: 29.10.2021).
4. Гребенникова В.М., Щербина А.И. Стратегия включения инклюзивной образовательной среды с учётом «индекса инклюзии» // Успехи современной науки и образования. 2016. № 1. С. 69-72. URL: https:// www.elibrary.ru/item.asp?id=25323998 (дата обращения: 31.10.2021).
5. Иванников В.А. Анализ потребностно-мотивационной сферы с позиции теории деятельности // Мир психологии. 2003. № 2 (34). С. 139-145. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=46373938 (дата обращения: 31.10.2021).
6. Кибальченко И.А., Абалмасова О.Д. Одаренные дети: необходимость инклюзивного образования // Материалы III-й Региональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы специального и инклюзивного образования детей и молодежи». Таганрог, 2019. С. 312-315. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=41402565 (дата обращения: 28.10.2021).
7. Княгинина Н.В., Янбарисова Д.М. Поддержка талантливой молодежи: опыт России и зарубежных государств // Образовательная политика. 2016. №4(74). С. 108-121. URL: https://www.elibrary.ru/item. asp?id=44554552 (дата обращения: 31.10.2021).
8. Крашенская А.Н. Профессиональная и психологическая готовность педагога к инклюзивному образованию в России // Трибуна ученого.
2021. № 2. С. 330-334. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=45602354 (дата обращения: 28.10.2021).
9. Крылова О.Н. Особые образовательные потребности одаренных детей // Материалы международного конгресса «Поддержка одаренности - развитие креативности». Витебск, 2014. Т. 2. С. 216220. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=22406580 (дата обращения: 13.01.2020).
10. Лубовский В.И. Особые образовательные потребности // Психологическая наука и образование. 2013. N° 5. С. 61-66. URL: http://psyedu. ru/journal/2013/5/Lubovskiy.phtml (дата обращения: 13.01.2020).
11. Маллаев Д.М., Бажукова О.А. Перспективы развития интегрированного и инклюзивного пространства в российском образовании -методологические аспекты и практика // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки. 2018. Т. 12. № 3. С. 76-82. https://doi.org/10.31161/1995-0659-2018-12-3-76-82
12. Нечаев А.В. Социализация одаренных как инклюзивный процесс // Сборник материалов Международной модульной научно-практической конференции «Инклюзия для всех 2020: социальная инклюзия в современном социокультурном пространстве». Самара, 2020. С. 25-26. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=44118852 (дата обращения: 29.10.2021).
13. Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая гвардия, 1997. 416 с.
14. Парц О С. Социальное развитие таланта в условиях инклюзивного образования // В мире научных открытий. 2013. № 11.7 (47). С. 172177. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=21242727 (дата обращения: 13.01.2020).
15. Попов А.А., Глухов П.П., Аверков М.С. Конструирование инклюзивного образования одаренных обучающихся на основе антропо-практического подхода // Философия образования. 2019. Т. 19. № 3. С.151-164. https://doi.org/10.15372/PHE20190310
16. Сапунова И.В. Дети с ограниченными возможностями здоровья и талантливые дети в инклюзии: направление образовательной поли— 92 —
тики и взгляд педагогов // Педагогическое искусство. 2019. № 2. С. 31-39. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=42621906 (дата обращения: 28.10.2021).
17. Федеральный государственный образовательный стандарт: электронный ресурс. URL: https://fgos.ru/
18. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 N 273-Ф3. URL: http://www.consultant.ru/document/cons_ doc_LAW_140174/
19. Холодная М.А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума. М.: ПЕР СЭ, 2002. 304 с.
20. Холодная М.А. Эволюция интеллектуальной одаренности от детства к взрослости: эффект инверсии развития // Психологический журнал. 2011. Т. 32. № 5. С. 69-78. URL: https://www.elibrary.ru/item. asp?id=16777861 (дата обращения: 29.10.2021).
21. Юркевич В.С. Одаренные дети: сегодняшние тенденции и завтрашние вызовы // Психологическая наука и образование. 2011. № 4. С. 99-108. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=17729608 (дата обращения: 30.10.2021).
22. Hornby G. Inclusive special education: Development of a new theory for the education of children with special educational needs and disabilities // British Journal of Special Education. 2015. Vol. 42, No. 3. P. 234-256. https://doi.org/10.1111/1467-8578.12101
23. Inclusive education social problems. N.A. Orekhovskaya, E.V. Voevodi-na, T.N. Seregina, D.S. Raidugin // Modern Journal of Language Teaching Methods. 2018. Vol. 8, No. 1. P. 11-21. URL: https://www.elibrary. ru/item.asp?id=36503649 (дата обращения: 01.11.2021).
24. Mortensen A. Neuropffidagogik og inklusionsdifferentiering: Neuropffid-agogiske perspektiver pa inklusionsindsatsen i den danske folkeskole. Aalborg Universitetsforlag. Ph.d.-serien for Det Samfundsvidenskabe-lige Fakultet, Aalborg Universitet. 2016. https://doi.org/10.5278/VBN. PHD.S0CSCI.00046
25.Ninkov I. Education Policies for Gifted Children Within a Human Rights Paradigm: a Comparative Analysis // J. Hum. Rights Soc. Work. 2020. Vol. 5. P. 280-289. https://doi.org/10.1007/s41134-020-00133-1
26. O'Hanlon C. (Ed.). Inclusive Education in Europe (1st ed.). Routledge. 1995. https://doi.org/10.4324/9780203730409
27. Piske, F. H. R., Stoltz, T., & Machado, J. Creative Educational Practices for Inclusion of Gifted Children // Creative Education. 2014. Vol. 5. P. 803-808. http://dx.doi.org/10.4236/ce.2014.510093
References
1. Aksyutina Z.A. Social Education in the Context of Risk Research. Research Result. Pedagogy and Psychology of Education, 2020, vol. 6, no. 3, pp. 14-25. https://doi.org/10.18413/2313-8971-2020-6-3-0-2
2. Bayborodova L.V., Kirichenko E.B., Krivun' M.P., Tarkhanova I.Yu., Kharisova I.G. Dopolnitel'noe obrazovanie detey s osobymi obrazova-tel'nymi potrebnostyami: uchebnoe posobie [Additional education for children with special educational needs] / ed. L.V. Bayborodova, A.V. Zolotareva. Yaroslavl': RIO YaGPU, 2014, 315 p.
3. Gusev S., Privalova G., Lopatin N. Some Aspects of Socio-Pedagogical Activity with Gifted Children. Professional'noe obrazovanie v Rossii i za rubezhom [Professional education in Russia and abroad]. 2018, no. 4 (32), pp. 111-116. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=36833448 (accessed October 29, 2021).
4. Grebennikova V.M., Shcherbina A.I. Strategiya vklyucheniya inklyuziv-noy obrazovatel'noy sredy s uchetom "indeksa inklyuzii" [The Strategy of Incorporating the Inclusive Educational Environment Based on the "Index Of Inclusion"]. Uspekhi sovremennoynauki i obrazovaniya, 2016, no. 1, pp. 69-72. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=25323998 (accessed October 31, 2021).
5. Ivannikov V.A. Analiz potrebnostno-motivatsionnoy sfery s pozitsii teorii deyatel'nosti [Analysis of the need-motivational sphere from the position of the theory of activity].Mir psikhologii, 2003, no. 2 (34), pp. 139-145. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=46373938 (accessed October 31, 2021).
6. Kibal'chenko I.A., Abalmasova O.D. Odarennye deti: neobkhodimost' inklyuzivnogo obrazovaniya [Gifted children: the need for inclusive education]. Aktual'nyeproblemy spetsial'nogo i inklyuzivnogo obrazovaniya detey i molodezhi: Materialy III Regional'noy nauchno-prakticheskoy
konferentsii [Proceedings of the III Regional Scientific and Practical Conference "Actual Problems of Special and Inclusive Education for Children and Youth"]. Taganrog, 2019, pp. 312-315. URL: https://eli-brary.ru/item.asp?id=41402565 (accessed October 28, 2021).
7. Knyaginina N.V., Yanbarisova D.M. Podderzhka talantlivoy molodezhi: opyt Rossii i zarubezhnykh gosudarstv [Support of the Talented Youth: Russian and International Practices]. Obrazovatel'nayapolitika [Educational policy], 2016, no. 4(74), pp. 108-121. URL: https://www.elibrary. ru/item.asp?id=44554552 (accessed October 31, 2021).
8. Krashenskaya A.N. Professional'naya i psikhologicheskaya gotovnost' pedagoga k inklyuzivnomu obrazovaniyu v Rossii [Professional and Psychological Readiness of the Teacher for Inclusion Education in Russia]. Tribuna uchenogo. 2021, no 2, pp. 330-334. URL: https://elibrary.ru/ item.asp?id=45602354 (accessed October 28, 2021).
9. Krylova O.N. Osobye obrazovatel'nye potrebnosti odarennykh detey [Gifted Child' special Educational Needs]. Materialy mezhdunarodnogo kongressa «Podderzhka odarennosti - razvitie kreativnosti» [Proceedings of the International Congress "Support for Giftedness - Development of Creativity"]. 2014, vol. 2, pp. 216-220. URL: https://elibrary. ru/item.asp?id=22406580 (accessed January 13, 2020).
10. Lubovsky V.I. Osobye obrazovatel'nye potrebnosti [Special Educational Needs]. Psychological Science and Education psyedu.ru, 2013, no. 5, pp. 61-66. URL: http://psyedu.ru/journal/2013/5/Lubovskiy.phtml (accessed January 13, 2020).
11. Mallaev D.M., Bazhukova O.A. Perspektivy razvitiya integrirovanno-go i inklyuzivnogo prostranstva v rossiyskom obrazovanii - metodolog-icheskie aspekty i praktika [Perspectives of Development of Integrated and Inclusive Space in Russian Education - Methodological Aspects and Practice]. Izvestiya Dagestanskogo gosudarstvennogo pedagogich-eskogo universiteta. Psikhologo-pedagogicheskie nauki [Dagestan State Pedagogical University. Psychological and Pedagogical]. 2018, vol. 18, no. 3, pp. 76-82. https://doi.org/10.31161/1995-0659-2018-12-3-76-82
12.Nechaev A.V. Sotsializatsiya odarennykh kak inklyuzivnyy protsess [Izvestiya Dagestanskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo uni-
versiteta. Psikhologo-pedagogicheskie nauki]. Inklyuziya dlya vsekh 2020: sotsial'naya inklyuziya v sovremennom sotsiokul 'turnom pros-transtve: sbornik materialov Mezhdunarodnoy modul'noy nauch-no-prakticheskoy konferentsii [Proceedings of the International Modular Scientific and Practical Conference "Inclusion for All 2020: Social Inclusion in the Modern Socio-Cultural Space"]. 2020, pp. 25-26. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=44118852 (accessed October 29, 2021).
13. Osnovnye sovremennye kontseptsii tvorchestva i odarennosti [Basic modern concepts of creativity and giftedness]. M.: Molodaya gvardiya, 1997, 416 p.
14. Parts O.S. Sotsial'noe razvitie talanta v usloviyakh inklyuzivnogo obra-zovaniya [Social Development of Talent in the Context of Inclusive Education]. Vmire nauchnykh otkrytiy [In the World of Scientific Discoveries]. 2013, no 11.7 (47), pp. 172-177. URL: https://elibrary.ru/item. asp?id=21242727 (accessed January 13, 2020).
15. Popov A.A., Glukhov P.P., Averkov M.S. Konstruirovanie inklyuzivnogo obrazovaniya odarennykh obuchayushchikhsya na osnove antropoprak-ticheskogo podkhoda [Designing Inclusive Education for Gifted Students Based on Anthropo-Practical Approach]. Filosofiya obrazovaniya [Philosophy of Education]. 2019, vol. 19, no 3, pp. 151-164. https://doi. org/10.15372/PHE20190310
16. Sapunova I.V. Deti s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya i ta-lantlivye deti v inklyuzii: napravlenie obrazovatel'noy politiki i vzglyad pedagogov [Children with disabilities and talented children in inclusion: the direction of educational policy and the view of teachers]. Pedagog-icheskoe iskusstvo, 2019, no. 2, pp. 31-39. URL: https://elibrary.ru/item. asp?id=42621906 (accessed October 28, 2021).
17. Federal state educational standard]. URL: http://standart.edu.ru/ (accessed November 10, 2021).
18. Federal Law "On Education in the Russian Federation" dated December 29, 2012 N 273-FZ. URL: http://nmcmosobl.ru/files/normzakon/Za-kon_0br29122012.pdf (accessed November 10, 2021).
19. Kholodnaya M.A. Kognitivnye stili: O prirode individual'nogo uma
[Cognitive styles: On the nature of the individual mind]. M.: PER SE, 2002, 304 p.
20. Kholodnaya M.A. Evolyutsiya intellektual'noy odarennosti ot detstva k vzroslosti: effekt inversii razvitiya [Evolution of intellectual giftedness from childhood to adulthood: Effect of Inversion in Development]. Psik-hologicheskii Zhurnal [Psychological journal], 2011, vol. 32, no 5, pp. 69-78. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=16777861 (accessed October 31, 2021).
21. Yuekevich V.S. Odarennye deti: segodnyashnie tendentsii i zavtrashnie vyzovy [Gifted Children: Today's Tendencies and Tomorrow's Challenges]. Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie [Psychological Science and Education]. 2011, no. 4, pp. 99-108. URL: https://elibrary.ru/ item.asp?id=17729608 (accessed October 30, 2021).
22. Hornby G. Inclusive special education: Development of a new theory for the education of children with special educational needs and disabilities. British Journal of Special Education, 2015, vol. 42, no. 3, pp. 234-256. https://doi.org/10.1111/1467-8578.12101
23. Orekhovskaya N.A., Voevodina E.V., Seregina T.N., Raidugin D.S. Inclusive education social problems. Modern Journal of Language Teaching Methods, 2018, vol. 8, no 1, pp. 11-21. URL: https://www.elibrary. ru/item.asp?id=36503649 (accessed 01.11.2021).
24. Mortensen A. Neuropredagogik og inklusionsdifferentiering: Neuropred-agogiske perspektiver pa inklusionsindsatsen i den danske folkeskole. Aalborg Universitetsforlag. Ph.d.-serien for Det Samfundsvidenskabe-lige Fakultet, Aalborg Universitet. 2016. https://doi.org/10.5278/VBN. PHD.SOCSCI.00046
25.Ninkov I. Education Policies for Gifted Children Within a Human Rights Paradigm: a Comparative Analysis. J. Hum. Rights Soc. Work, 2020, vol. 5, pp. 280-289. https://doi.org/10.1007/s41134-020-00133-1
26. O'Hanlon C. (Ed.). Inclusive Education in Europe (1st ed.). Routledge. 1995. https://doi.org/10.4324/9780203730409
27. Piske F., Stoltz T. and Machado J. Creative Educational Practices for Inclusion of Gifted Children. Creative Education, 2014, vol. 5, pp. 803808. https://doi.org/10.4236/ce.2014.510093
ДАННЫЕ ОБ АВТОРЕ Парц Ольга Степановна, к.п.н., доцент
ФГБОУ ВО «Омский государственный педагогический университет»
ул. Набережная им. Тухачевского, 14, г. Омск, Омская область, 644099, Российская Федерация pobeda57@yandex.ru
DATA ABOUT THE AUTHOR Olga S. Parts, PhD in Pedagogy, Associate professor
Omsk State Pedagogical University
14, Tukhachevsky Embankment Street, Omsk, Omsk region, 644099, Russian Federation pobeda57@yandex.ru SPIN-code: 4563-3243
