CC BY
268
С. В. Тенитилов
ИДЕАЛЫ ПЕДАГОГА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
Ключевые слова: педагогический процесс, педагогическое взаимодействие, педагогическое мастерство, педагогический идеал, базовые характеристики личности преподавателя.
В статье представлен материал, посвященный проблеме формирования у преподавателей личностных педагогических идеалов и их влияния на эффективность педагогического взаимодействия с обучаемыми. Особое внимание уделяется обусловленности процесса развития педагогического мастерства содержанием педагогических идеалов.
Keywords: pedagogical process, pedagogical interaction, pedagogical skill, a pedagogical ideal, basic characteristics of the personality of the teacher.
In article the material devoted to a problem of formation at educators of personal pedagogical ideals and their influence on efficiency of pedagogical interaction with trainees is presented. The special attention is given to conditionality of development ofpedagogical skill by the maintenance ofpedagogical ideals
Педагог с его живым участием в становлении личности и её культуры является особым деятелем, возвышающим все сферы общественной жизни. Педагогическая практика свидетельствует о том, что обучающийся воспринимает преподавателя в первую очередь как личность. Система знаний, которую формирует он, её воспитательные возможности воспринимаются в преломлении индивидуальности педагога как что-то персональное, идущее от человека к человеку. Именно в этом и проявляются педагогические идеалы преподавателя, которые затем оказывают значимое влияние на формирование социальных установок личности обучающегося.
С самого начала школьной жизни человек входит в сферу социальных норм, и задача педагога - помочь ему освоить широкий мир культуры, мир состоявшихся взрослых людей, познакомить с базовыми идеями, идеалами, ценностями, составляющими не только мир должного, но и основы внутреннего убеждения любой духовно здоровой личности. Здесь происходит явный скачок в иную, новую реальность, с соответствующими нормами поведения. В этом скачке видится и противоречие: с одной стороны, ученик с привычной для него реальностью повседневной жизни, с другой - реальность фундаментальной и высокой культуры, которая задаётся блоком учебных предметов. Если педагогу удаётся совместить обучение с ролевой игрой, то это позволяет смягчить противоречие между представляемым и должным.
Если педагогическое взаимодействие становится похожим на увлекающий ролевой спектакль, оно доставляет удовольствие и способствует познанию социальной действительности. Начинается, по определению В.Н.Железняк, «путешествие в
Логосфере»: «Учитель выхватывает ученика из его мира и уносит... с собой. Учитель для ученика - проводник, который вводит его в место и время традиции». Открывается «путь в культуре».
Вместе с тем следует понимать, что мир культуры, открывающийся обучающемуся в учебных предметах, требует от него напряжения ума, специальной душевной работы. Происходит переход от мира внешней культуры к миру его внутренней, собственной
культуры. Это особенно заметно при изучении естественно-научных дисциплин, где решение задачи или нахождение нового доказательства становится собственным элементом культуры обучаемого. При этом возникает творческая созидательная реальность, отличная от реальности повседневной жизни. Нет сомнения в том, что и сам педагог попадает при этом в новое культурное пространство, во взаимодополнительную субъект-субъектную систему. Реальностью становится самоудовлетворение от решения той или иной проблемы.
В педагогике хорошо известна воспитательная сила примера. Психологической основой этого действия является склонность молодёжи к подражанию. По образному выражению К.Д.Ушинского, пример - это «... плодотворный луч солнца для молодой души, которого ничем заменить невозможно». Получается, что доказательство математической теоремы может и забудется, а память об учёном, её открывшем, о его жизненном и творческом пути сохранится.
В сознании многих людей ещё живёт образ «народного учителя» начала XX века, наделённого многими добродетелями. Именно теми, на которые обращали внимание ещё античные мыслители. Сегодня же ситуация такова, что, с одной стороны, профессия педагога стала массовой, с другой - нет научных основ отбора специалистов для замещения педагогических должностей. При этом в современной социальной сфере должна взращиваться особо ответственная элита, способная выполнять важные государственные и культурные задачи, ибо смысл жизни и деятельности педагога сопряжён с бытием самого государства, не имеющего будущего вне молодёжи. Практика показывает, что в развитых странах преподаватели, учителя и воспитатели занимают весьма высокое положение в системе социальной стратификации. Это объясняется тем, что институт образования является одним из важнейших для воспроизведения общественной структуры. Профессионально-педагогическая элита при этом должна задавать социокультурные и нравственные идеалы для всех других социальных институтов. Исходя из этого, любое учебное заведение - это не бизнесфирма по предоставлению образовательных услуг, а культурно-образовательный центр, обеспечивающий развитие общества. К сожалению, в настоящее время в России возобладала другая точка зрения.
В поисках определения базовых характеристик личности педагога в педагогической литературе называют понятия «педагогическое мастерство», «педагогические
способности», «педагогический потенциал». Раскрывая содержание последнего, называют такие потенциалы, как квалификационный (профессиональные знания и умения); психофизиологический (работоспособность и организация своего педагогического труда); образовательный (интеллектуальные способности); творческий (способности увидеть новое, создать новое на ниве просвещения); коммуникативный (способность к сотрудничеству и взаимодействию); нравственный (ценностно-мотивационные способности). В единстве эти потенциалы образуют систему, где интегрирующим, синтезирующим элементом является гуманистическая направленность личности учителя.
При анализе понятия «педагогическое мастерство» важно отметить, что качество подготовки педагога находится в прямой зависимости от мастерства профессорско-преподавательского состава, от реальной оценки и управления этим «виртуальным капиталом» руководством учебного заведения, где он проходил подготовку.
Оценка педагогического мастерства важна и самому преподавателю для ориентации в своей работе, принятия разумных решений, формирования и совершенствования своих личностных качеств (способностей). Если педагог чувствует, что его мастерство получает неадекватную оценку, то это рано или поздно приводит к конфликтам, к чувству
тревожности, неопределённости. Следствием этого становится снижение эффективности педагогического труда или даже уход педагога в другую сферу деятельности.
Представляется, что есть смысл выделить показатели, позволяющие дать объективную оценку педагогическому мастерству преподавателя. Во-первых, вклад педагога в содержание читаемых им курсов, разработку учебников, учебных пособий, новых технологий обучения и воспитания, создание дидактического материала по курируемым им предметам. Во-вторых, соответствие научной квалификации результатам его научной деятельности. В-третьих, уровень лекторского мастерства педагога. История науки знает множество примеров, когда блестящий учёный оказывался посредственным педагогом, поскольку не владел соответствующей методикой, не обладал убедительностью, эмоциональностью и вдохновением. Изложенный им материал оказывался труднодоступным для понимания.
В 80 - 90-е годы прошлого столетия в теории и практике высшей школы было разработано несколько моделей преподавателя вуза. Так, на IX Международном педагогическом конгрессе в 1986г. была одобрена модель, разработанная бельгийскими учёными. Она включала три блока характеристик.
Требование к преподавателю как личности. Подразумевались такие характеристики, как широта взглядов, адаптивность, интерес к нововведениям, готовность взять на себя ответственность, контактность, эмоциональная устойчивость и др.
Требование к преподавателю как специалисту, то есть солидное академическое образование, глубокие знания в области обучения и других областях.
Требование к преподавателю как профессионалу, предполагающее владение методами и средствами обучения, методами исследования и т.п.
В отечественной педагогике требования к учителю школы или преподавателю вуза формируются через ряд реализуемых им функций. Это исследование, проектирование, конструирование, организация, коммуникация.
Исследовательская функция нацеливает педагога на творчество, умение извлекать новые знания из различных источников, совершенствовать навыки логического мышления, ставить новые педагогические задачи.
Функция проектирования непосредственно связана с предыдущей. Она предполагает наличие навыков планирования педагогической деятельности, умение найти методы решения образовательных задач.
Конструирующая функция выражается в умении осуществлять отбор учебновоспитательной информации, создавать новые педагогические технологии, контролировать степень усвоения учебных дисциплин молодёжью.
Организаторская функция предполагает наличие навыков управления психическим состоянием обучаемого, корректировать и прогнозировать его познавательные возможности.
Коммуникативная функция нацеливает педагога на строгое, но доброжелательное, доверительное отношение к обучающимся, а также на создание единого морального и психологического пространства в учебно-воспитательном процессе.
Педагогическая практика показывает, что из неё уходят в прошлое авторитарные отношения, она всё более насыщается взаимодополнительными элементами в системе «преподаватель-обучающийся». Случается и так, что некоторые из обучающихся функционально более грамотны, чем их педагоги, например, быстрее ориентируются в меняющихся компьютерных программах и других информационных данных. Даже
опытным преподавателям, обременённым многовековым грузом традиций, совсем непросто освоить инновации.
Содержательно любовь к педагогическому труду, стремление передать молодёжи знания и умения, увидеть их успехи и радоваться им - явления переменные, исторически меняющиеся. Но как таковые они были во все времена и во всех образовательных учреждениях, а в учителе всегда находились в единстве трёх своих составляющих -индивидуальных свойств характера; индивидуальных психических состояний и социальнозначимых чертах педагога.
В системе современного педагогического взаимодействия субъект-субъектные отношения могут менять своё направление, взаимно предполагать и дополнять друг друга. При этом важна психологическая ориентация педагога, он сам как психический тип. В современной научной литературе называются три таких типа: проактивный, реактивный, сверхактивный. Проактивный педагог инициативен, коммуникабелен, вечно в поисках нового и, главное, знает, что хочет и ищет. У него всегда чёткий порядок действий и в большинстве случаев авторитарный стиль управления. Реактивный педагог тоже динамичен в своих установках и поисках, но они не носят строгого, однозначного характера. Его цели несколько аморфны, а сам он зачастую приспосабливается, подстраивается к обучающимся. Сверхактивный педагог склонен часто преувеличивать или абсолютизировать склонности и стихийные, неосознанные проявления действий учащихся. В его понимании активный энергичный учащийся - хулиган, а пассивный, инертный - бездельник. Им создаётся какая-то нереальная, умозрительная модель учащегося.
Как в западноевропейских странах, так и в России к XIX веку укрепилось осознание того, что хороший учёный не всегда хороший педагог. Педагогические и научные знания у преподавателя учебного заведения зачастую не образуют единства. Поэтому во второй половине XX столетия важное место в подготовке преподавателей заняли такие дисциплины, как история педагогики, философия образования, социология образования, педагогическая психология и другие, что способствовало повышению уровня методологической культуры. Практика сегодняшнего дня показывает, что методологическая и методическая подготовка преподавателей взаимно дополняют друг друга.
В этой связи можно напомнить, что ещё в 1881 году математик В.Герасимов чётко сформулировал причину недостаточной эффективности учебного процесса в высшей школе. Он полагал, что в высших учебных заведениях руководителями обучения являются не педагоги, а только специалисты по известной науке, и отсутствие у них специализированных познаний по психологии, педагогике и дидактике ведёт к невниманию к требованиям этих наук. Отчасти из-за этого обстоятельства и держатся в учебных заведениях нерациональные приёмы обучения.
Элементы описанной ситуации имеют место и в сегодняшней высшей школе. Особенно, если преподаватель пришёл из научно-исследовательского учреждения или производства и не имеет специальной психолого-педагогической подготовки. Следует согласиться с А.А.Андреевым, что преподавателей высшей школы надо специально готовить в специальных образовательных учреждениях, в вузах при отделах аспирантуры, в институтах повышения квалификации и переподготовки работников высшей школы.
В начале XX века педагог и философ С.И.Гессен (1866-1943) чётко выразил стратегию и тактику преподавателя. Задача университетского преподавателя не в том, чтобы учить, а в том, чтобы работать в своей науке, которой он может учить лишь в меру
своей исследовательской работы. Он не преподаёт свой предмет, а высказывает публично свои научные взгляды - потому он и называется профессором (от латинского profiteor, одно из значений которого - открыто заявить, признавать себя). Учащийся не просто учится, он занимается наукой, он -studiosus. Оба они двигают вперёд науку. Учение и исследование здесь совпадают, и это ровно касается как студентов, через учение приступающих в университете к самостоятельному исследованию, так и профессоров, через исследование продолжающих своё никогда не кончающееся учение.
Важной стороной деятельности педагога является контроль знаний. И нет сомнения в том, что, осуществляя этот процесс, преподаватель проверяет и себя, своё умение доступно передать информацию. Вместе с тем он чётко должен осознавать, что проверяет. Проверять он может базовые знания, поверхностные знания (часто именно они проверяются современными стандартными тестами), общие знания (по широкому кругу тем), глобальные знания (всемирная «культурная грамотность»), личные знания (они демонстрируются личными достижениями учащихся по тем или иным предметам), специальные знания (они выражаются в углублённых знаниях учебного предмета, интереса к нему).
Исходя из того, что идеальный объект в педагогике представляет собой единство прошлого, настоящего и будущего, что он содержит в себе социокультурный компонент, и что историко-педагогические и философско-педагогические исследования показали значимость профессии учителя и его качественные характеристики, можно попытаться представить образ, задать модель идеального преподавателя.
Идеальный преподаватель - это человек, который имеет значительный профессиональный опыт; в совершенстве знает свой предмет и методику его преподавания; обладает высоким уровнем методологической культуры; занимается самообразованием; справедлив и ровен в общении со всеми учащимися, эмпатичен; знает верный выход из любой педагогической ситуации и может преодолеть любую сложность, как в обучении, так и в воспитании школьников (студентов). Получается, что педагогический идеал - это образец, нечто совершенное, к чему должен стремиться каждый педагог, это его проекция в будущее. В психологическом смысле педагогические идеалы - это ценности, представленные в совершенстве, мощные регуляторы учебновоспитательного процесса.
XXI век несёт новое обновленное мировоззрение. Оно потребует специальной работы по переподготовке педагогов, которых в мире насчитывается около 59 миллионов. В модернизации мировоззрения преподавателя, в наполнении его гуманистическими идеалами видится ключ к успехам в системе образования. А это неизбежно связано с благоприятными переменами в обществе.
Литература
1. Андреев, А.А. Подготовка преподавателей высшей школы/ А.А.Андреев // Высшее образование в России. - 2006. - № 5.
2. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С.И.Гессен. - М., 1995.
3. Драйден, Г. Революция в обучении/ Г.Драйден, Дж. Вос. - М., 2003.
4. Железняк, В.Н. Десять категорий теоретической педагогики / В.Н.Железняк // Философия образования и реформа современной школы. - Пермь, 2002.
5.Ушинский, К.Д. Собрание сочинений / К.Д.Ушинский. - М., 1948. - 11 т.
© С. В. Тенитилов - канд. пед. наук, доцент, докторант Военного университета Минобороны РФ, полковник, cppkp@mail.ru.
