CC BY
232
УДК 482
ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ ТЕКСТ В ИНОЯЗЫЧНОЙ АУДИТОРИИ: ЭТАП ВОСПРИЯТИЯ И ИНТЕРПРЕТАЦИИ
© А.А. Сабинина
Статья посвящена проблемам восприятия и понимания художественного текста иностранными учащимися на предвузовском этапе обучения.
Ключевые слова: художественный текст, восприятие, понимание интерпретация, декодирование.
Одним из признанных объектов лингвистического анализа неизменно остается художественный текст. Известно, что серьезный вклад в исследование текста внесли такие лингвисты, как И.В. Арнольд, Г.И. Богин, А.А. Брудный, Л.Г. Бабенко, И.Р. Гальперин, Т.М. Дридзе, Н.И. Жинкин, Н.Д. Зарубина, Л.И. Зильберман, И.А. Зимняя, Л.А. Исаева, В.В. Красных, Е.С. Кубрякова, А.И. Новиков, Л.А. Новиков, Л.В. Сахарный, Ю.А. Сорокин и др. Для исследователя текст интересен не только своим колоссальным потенциалом, но и возможностью выйти за пределы лингвистики, соединить в своем исследовании достижения таких наук и научных направлений, как философия, психология, культурология, психолингвистика, эт-нопсихолигвистика и др., тем самым расширив и углубив представление о понятии «текст». Особое место в исследованиях уделяется процессам порождения и понимания текста, который рассматривается с точки зрения коммуникативной направленности, с учетом когнитивного и социокультурного аспектов.
Действительно, изучение текста как коммуникативной единицы речи неизбежно связано с проблемой его восприятия, понимания и интерпретации. В современной лингвистике модели восприятия текста изучены достаточно глубоко и всесторонне (Т.М. Дридзе,
Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, В.В. Красных, А.И. Новиков, А.А. Леонтьев и др.).
Для нашего исследования интересной представляется точка зрения Т.М. Дридзе [1], которая разработала информативно-целевой анализ текста, наиболее адекватно отображающий основные семантические вехи, используемые читателем или слушателем при смысловом восприятии текста, и в то же время позволяющий ближе всего подойти к мо-
делированию структуры внутреннего плана (программы, замысла) текста в сознании его автора. При этом автору удалось довести свой метод анализа текста до такой степени формализации и операционализации, что он может быть применен практически к любому тексту. В трактовке Т.М. Дридзе текст представляет собой иерархию коммуникативнопознавательных программ, где различные компоненты этих программ равнозначимы по отношению к авторскому замыслу. Деятельность общения актуализируется в текстовой деятельности, которая рассматривается как процесс порождения и интерпретации текстов. В ходе текстовой деятельности коммуниканты, т. е. автор текста и реципиент, обмениваются текстами, причем компоненты коммуникативно-познавательных программ вступают в многоуровневые связи, обеспечивающие реализацию цели общения, которая либо выражена эксплицитно, либо подразумевается. Интерпретатор, анализируя текст, может извлечь массу полезной и интересующей его информации; он может также понять общее содержание текста. Однако интерпретацию можно считать адекватной лишь в случае отвечающего замыслу автора истолкования его основного коммуникативного намерения реципиентом.
Текст, будучи знаковой системой, коммуникативен по своей природе, т. к. он рассчитан на истолкование. Более того, он, по мнению Т.М. Дридзе, задает программу деятельности и поведения своим истолкователям. В семиосоциопсихологии знаковое общение представляется в виде «сцепления» действий порождения и интерпретации текстов как системно организованных коммуникативно-познавательных единиц. Соответственно, текстовая деятельность рассматривается не просто как реализация модели «от-
правитель - канал - получатель», а как непрерывный социально-психологический процесс, представляющий собой «мотивированный и целеобусловленный обмен действиями порождения и интерпретации текстов, где авторы текстов и их интерпретаторы непрерывно меняются ролями». Метод научного анализа механизмов смыслового восприятия текстов, разработанный Т.М. Дридзе, нашел практическое применение при рассмотрении целого ряда проблем, касающихся совершенствования процесса обучения во всех его звеньях.
Опираясь на исследования лингвистов последних десятилетий, отметим, что восприятие текста рассматривается как психологический процесс. Предметом восприятия текста является не текст как лингвистическая данность, а содержание текста в широком смысле. При восприятии текста от понимания слов читатель поднимается к пониманию смысла и через него к осознанию мотива, глубинного смысла произведения.
С точки зрения В.В. Красных, важнейшую роль при восприятии текста играют феноменологические и лингвистические когнитивные структуры. Так, исторические события, реальные личности, законы природы, произведения искусства - это феномены экс-тралингвистической и собственно лингвистической природы. Совокупность знаний и представлений о вышеназванных феноменах формируют феноменологические когнитивные структуры. Общность знаний и представлений о законах языка, о его синтаксическом строении, лексическом запасе, фонети-ко-фонологическом строе, о законах функционирования его единиц и построения речи на данном языке формируют лингвистические когнитивные структуры.
Исследователи отмечают, что восприятие текста проходит поуровнево и на каждом уровне принимают участие определенные когнитивные структуры. На первом уровне (при физическом восприятии: акустическом или зрительном) происходят процессы расшифровки языковых кодов, активизируются лингвистические когнитивные структуры. Они позволяют проанализировать вербальную форму, в результате чего становятся понятными логическое строение и коммуникативная направленность текста. На втором уровне происходят процессы расшифровки глубинного смысла и основная «нагрузка»
приходится на феноменологические когнитивные структуры. Эти структуры способствуют правильному определению коммуникативной целенаправленности.
Если реципиентом поняты логическое, смысловое строение, коммуникативная направленность текста, если реципиент соотнес полученную информацию с собственным фондом знаний, то это подводит его к интеллектуально-эмоциональному восприятию
текста, осознанию смысла произведения. В таком случае содержание текста становится частью индивидуального когнитивного пространства реципиента.
Сужая область наших исследований, отметим, что проблема восприятия, понимания и интерпретации текста в иноязычной аудитории крайне актуальна. В процессе обучения иностранных студентов русскому языку художественный текст занимает значительное место на всех ступенях освоения языка, т. к. он является основным источником лингвострановедческой информации, заключает в себе результаты ментальной деятельности народа, живущего в определенной социокультурной среде. Текст является носителем культуры и напрямую связан с ней. Он представляет собой набор специфических сигналов, которые автоматически вызывают у читателя, воспитанного в традициях данной культуры, не только непосредственные ассоциации, но и большое количество косвенных. В свою очередь, правила построения текста зависят от контекста культуры, в котором он возникает. Используя художественный текст как учебный на занятиях по русскому как иностранному, можно преодолеть преграды психологического характера: «Зачем мне это надо? Это трудно. Я не смогу». При работе с художественными текстами происходит мобилизация психических ресурсов, внимания, памяти, воли. Можно сказать, что работа с текстом - это постепенное многоуровневое восхождение от незнания к знанию.
Практика показывает, что обычно иностранными учащимися воспринимается только предметно-логическое содержание текста, а его эмоционально-оценочная информация ускользает от их внимания. Соответственно, мы не можем говорить, что текст понят полностью. Отметим, что художественный текст «как целостное структурносмысловое речевое произведение с учетом
всех уровней его организации: семантики, структуры, прагматики, - с учетом всех выполняемых им функций: семантической, номинативной, коммуникативной, психологической, гносеологической, эстетической и пр., а также с учетом экстралингвистических параметров, существенных для его порождения и восприятия (социокультурный контекст, творческая судьба автора и пр. обязательные пресуппозиции)» труден для изучающих язык иностранных студентов [1]. Нестандартность, сложность предикативной структуры, образность, эмоциональность художественного текста, его установка на неоднозначность восприятия являются трудно преодолимой преградой при работе с подобными текстами. Более того, в художественном тексте за изображенными картинами жизни всегда присутствует подтекстный, интерпретационный функциональный план, в расшифровке которого активное участие принимают феноменологические когнитивные структуры.
Достаточно очевидно, что большое влияние на объем, полноту и глубину воспринимаемой информации оказывает имеющийся на момент чтения уровень языковой и коммуникативной компетенции иностранного учащегося. Согласно уровневой модели языковой личности с опорой на художественный текст, разработанной Ю.Н. Карауловым [2], языковая личность имеет три структурных уровня. Первый уровень - вербальносемантический (семантико-строевой, инвариантный), отражающий степень владения обыденным языком. Второй уровень - когнитивный, на котором происходит актуализация и идентификация релевантных знаний и представлений, присущих социуму (языковой личности) и создающих коллективное и (или) индивидуальное когнитивное пространство. Этот уровень предполагает отражение языковой модели мира личности, ее культуры. И третий - высший уровень -прагматический. Он включает в себя выявление и характеристику мотивов и целей, движущих развитием языковой личности. Следовательно, кодирование и декодирование информации происходит при взаимодействии трех уровней «коммуникативного пространства личности» - вербально-семантического, когнитивного и прагматического. Что же нужно, чтобы процесс декодирования
текста в иноязычной аудитории проходил эффективно? Здесь актуализируется проблема другого плана: для успешной декодировки необходимо, чтобы автор и иностранный учащийся использовали одинаковые коды. Что верно не только при восприятии художественного текста, но и при обиходно-бытовом общении. Но система кодов писателя всегда, больше или меньше, отличается от системы читателя. В большей степени она будет отличаться от системы иностранного читателя.
Так что же фактически кодируется в языковом знаке? Какое сообщение скрывается в нем? Например, слово «Африка» - это лишь название континента, однако его произнесение активизирует информацию, закодированную в памяти. Эта информация разворачивается в цепочку ассоциаций: жара, обезьяны, джунгли, мистические культы, отсутствие цивилизации и т. п. Содержание этой цепочки зависит от объема этнокультурной информации, фоновых знаний и т. д. «Именно внутренняя кодировка информации объясняет, почему слово или словосочетание может оставаться пустым звуком для одних людей и быть исполненным глубокого смысла для других» [3].
Приведем пример из нашей практики. Во время занятий с иностранными студентами в одной из аудиторий раздается шум: африканские студенты с присущим им темпераментом что-то обсуждают. Пытаясь их устыдить и успокоить, преподаватель произносит такую фразу: «Почему так громко?! Вы здесь не в Африке!» Это очень оскорбило студентов: сработал код и развернулась цепочка ассоциаций. Вывод - они дикари! Хотя преподаватель имел в виду, что «они не у себя дома». Работая с иноязычной аудиторией, преподаватель русского языка как иностранного должен отдавать отчет в том, что культурно-языковой код теснейшим образом связан с менталитетом и национальным характером своего носителя и оказывает решающее влияние на отбор и способ представления информации.
Важно помнить, что, формируя языковую и коммуникативную компетенции иностранных студентов в процессе работы с текстом, при отборе произведения для его анализа надо учитывать уровень названных компетенций учащихся. Предлагая текст,
следует принимать во внимание, сможет ли студент понять и интерпретировать данное произведение. Таким образом, первостепенная задача преподавателя русского языка как иностранного заключается в том, чтобы правильно отобрать текст (особенно на предву-зовском этапе обучения). Тексты должны соответствовать: их методическим функциям в системе обучения (презентации языкового материала, стимулированию решения коммуникативных задач); уровню знаний, навыков и умений обучаемых определенного этапа обучения; интеллектуальным, прагматическим и эмоциональным потребностям и интересам обучаемых. Тексты должны отражать культуру страны изучаемого языка и содержать функциональную информацию, а именно, предмет учебного, профессионального и бытового общения [4].
Например, можно предложить адаптированные тексты с облегченной языковой формой, тексты с одной сюжетной линией и основной мыслью. Текст должен быть прозрачен на лексико-грамматическом и событийном уровне, но внимание можно сосредоточить на какой-то формальной или содержательной особенности текста - жанровом своеобразии, необычном сюжете, известной лексике.
При работе с текстом преподаватель должен научить студента извлекать из написанного заложенное в нем содержание (декодировать текст) и предупредить возможные при этом ошибки, связанные с недостаточным знанием кода. «Нереально познать все богатство чужой культуры, но можно сфор-
мировать открытость к ее восприятию, поэтому речь идет о развитии умения воспринимать сигналы включения культурного кода и готовности его декодирования, что могло бы свести до минимума моменты межкуль-турного непонимания» [5]. Следовательно, преподаватель должен организовать учебную деятельность таким образом, чтобы интерпретация иностранного студента в совокупности с эмоционально-оценочным фоном была адекватна восприятию текста носителем языка.
1. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. М., 1980.
2. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М., 1987.
3. Бабенко Л.Г. Филологический анализ текста. М., 2004. С. 6.
4. Казначеева Е.В. Оптимизация системы профессионально-направленного обучения иноязычной текстовой деятельности (методика работы с гипертекстом на английском языке в военном инженерном вузе). Тамбов, 2000.
5. Леонтович О.А. Введение в межкультурную коммуникацию. М., 2007. С. 39.
Поступила в редакцию 6.03.2009 г.
Sabinina А.А. The art text in an audience speaking another language: a perception and interpretation stage. The article is devoted to the problems of perception and understanding of the art text by foreign pupils at a pre-high school grade level.
Key words: the art text, perception, understanding of the interpretation, decoding.
