CC BY
27
Подобие графиков ЛО и I II I в данном случае можно, вероятно, объяснить тем, что у признака «сужающий повтор» существует один или несколько «признаков-побратимов», которые легко с ним спутать. Если в какой-либо тест эти признаки случайно попадают в большем, чем в других тестах, количествах, это ведет к появлению ошибок замещения и, соответственно, к одновременному увеличению числа ошибок типа ПП и ЛО, т.е появляется корреляция между Рпп и Рло для каждого признака и между приведенными вероятностями обоих «признаков-побратимов». Этот эффект может быть использован для выявления таких признаков, а так же в качестве подсказки при корректировке соответствующих инструкций идентификации.
Таким образом, проведенное тестирование подтверждает эффективность применения параметра «приведенная вероятность ошибки» для количественной оценки однозначности идентификации признаков и для улучшения соответствующих инструкций. Попытка применить полученные результаты для корректировки инструкций идентификации классификационных признаков синтаксических структур аффективной речи будет предпринята на следующем этапе работы.
Литература
1. Синеокова Т.Н. Парадигматика эмоционального синтаксиса: Монография. Нижний Новгород: Изд-во ННГУ им. Н.И. Лобачевского, 2003.
2. Синеокова Т.Н. Математическая статистика в лингвистике. Что это такое и зачем она нужна? Часть I. Основные задачи и основные понятия теории вероятностей. Нижний Новгород: НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2006.
3. Синеокова Т.Н., ЛавроваА.А., ЧернышоваЕ.И. Лингвометодический аспект классифицирования структурных форм ненейтральной речи // Теоретические и прикладные аспекты изучения речевой деятельности: Сборник научных статей. Выпуск 1. Н. Новгород: Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова, 2006. С. 40-58.
4. Синеокова Т.Н., Чернышова Е.И. Методологические аспекты проверки однозначности выделения классификационных признаков аффективной речи // Теоретические и прикладные аспекты изучения речевой деятельности: Сборник научных статей. Вып. 2. Нижний Новгород: НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2007. С. 80-98.
5. Чернышова Е.И. Некоторые аспекты корректировки инструкции по идентификации синтаксических признаков аффективной речи // Теоретические и прикладные аспекты изучения речевой деятельности: Сборник научных статей. Вып. 2. Нижний Новгород: НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2007. С. 123-135.
Г.А. КАЖИГАЛИЕВА
художественный текст как единица языкового обучения
Пложение о художественном тексте (далее - ХТ) как единице языкового обуче-ия можно охарактеризовать как традиционное в лингводидактической сфере. Простой количественный анализ практической части действующих учебников по языку, различных учебных пособий как школьных, так и вузовских показывает, какой большой процент отводится под учебные художественные тексты. То есть позиции ХТ как дидактической единицы давно признаны и неоспоримы. Поэтому речь
в данной статье пойдет несколько о другом: об обобщениях и выводах, которые можно сделать на основе накопленного опыта работы с ХТ как единицей языкового обучения, о том, чему учит этот опыт, какие перспективы определяет, наконец, о том, какие потенциальные, еще не раскрытые возможности художественного текста в лингводидактическом плане могут быть выявлены; последнее особенно важно, если иметь в виду интенсивное внедрение в жизнь современного общества компьютерных технологий, как своего рода оппонентов художественной литературе и традиционной книге в целом.
В рамках данной статьи внимание наше главным образом акцентируется на художественном тексте, используемом в вузовской практике на занятиях по русскому языку как неродному, предназначенных для студентов филологических специальностей. В этих условиях, как впрочем и в школьном обучении, ХТ предстает полифункциональным, характеризуется многоцелевым использованием. Тому способствуют сущностные характеристики художественного текста как рече-языковой универсалии. ХТ интегрирует в себе языковые элементы всех функциональных стилей и сфер использования общенационального языка, общие текстовые категории в художественном тексте получают осложненное и специфическое выражение, которое обусловлено художественно-эстетической функцией ХТ, подчиняющей себе все другие функции; указанная специфика обусловливает роль художественного текста как речевой системы, в которой происходит развертывание и реализация системы языка. Многолетний практический опыт подтверждает, что художественный текст являет собой уникальный материал при обучении языку в силу того, что в языке художественной литературы находит отражение одновременно и живая речь и литературная норма. Поэтому, к примеру, использование ХТ в практическом курсе русского языка (ПКРЯ) (и не только) позволяет успешно решать две наиболее существенные коммуникативно-познавательные цели: 1) формирование и закрепление языковых знаний и навыков употребления языковых единиц; 2) обучение устной и письменной связной речи, обучение речевому общению.
Для достижения первой цели считаем оптимальным использование микротекстов (коммуникативно-целостных блоков), на примере которых обучаемым демонстрируется функционирование в речи различных грамматических форм или лексических групп слов, презентируются различные типы интонационных конструкций, характерных для разговорной речи, своеобразие синтаксических конструкций и т.д., словом, главным здесь является освоение соответствующей языковой темы курса.
Во втором случае обучения устной и письменной связной речи, то есть различным формам речевого общения художественный текст также может быть определен в качестве универсального средства благодаря тому, что в нем представлены оригинальные образцы, модели и стратегии русского общения. Кроме того, художественный текст воплощает собой реальную единицу связной речи, смысловое и формально-языковое единство, выполняющее коммуникативную функцию. Языковая структура художественного текста может быть представлена в виде функционально-смысловой подсистемы, состоящей из монологической речи (описание, повествование, рассуждение и комбинированные формы) и диалогической (вопрос, побуждение, повествовательные реплики). Все это в итоге позволяет определить художественный текст в качестве оптимального средства обучения устной и письменной связной речи.
Художественный текст, как показывает опыт, это также эффективное средство для решения речемыслительных задач в процессе языкового обучения, так как им-
плицитность выражения авторской коммуникативной цели, необходимость ее поиска и анализа выражения с помощью эксплицитно данного создают условия для целенаправленной, поэтапно организованной мыслительной деятельности обучаемых.
Следующий вывод касается того, что использование ХТ в рамках преподавания лингвистических дисциплин важно в профессионально-филологических целях и потому, что русская (в целом русскоязычная) художественная литература (классическая и современная) представляет собой самостоятельный объект изучения и соответственно работа с русским художественным текстом на занятиях по тому же ПКРЯ имеет для обучаемых профессиональную ценность как для будущего учителя-словесника. В целом вся методическая система, используемая в процессе работы с художественным текстом, профессионально ценностная для будущих учителей-филологов, так как может быть использована ими в их будущей профессиональной деятельности.
Другой вывод, сделанный на основе работы с ХТ, связан с воспитательным аспектом. Воспитательная учебная цель занятий по практическому курсу русского языка с использованием художественного текста воплощается посредством двоякого воспитательного воздействия: нравственного и эстетического по линии в первую очередь: текста читатель. Нравственным потенциалом художественный текст обладает уже потому, что в нем эксплицитно и имплицитно присутствует «нравственный идеал, с позиций которого изображается жизнь» (Ю. Трифонов). Выявление национального нравственного идеала, осознание нравственный устоев другого народа, норм и правил; узнавание и определение с каких моральных позиций изображаются автором герои, нравственная атмосфера их жизни, этические нормы и правила, безусловно, обогащают духовный и душевный мир человека. Эстетическое воспитательное воздействие художественным текстом обусловлено самой природой художественной литературы как одного из видов художественной культуры и искусства в том числе. Психолог И. О. Никифорова подчеркивает, что весь процесс чтения художественного текста носит эстетический, оценочный характер, ибо он представляет собой «.. .или непосредственное эмоциональное переживание эстетической ценности воспринимаемого предмета (эстетическая эмоция), или суждение о его эстетической ценности, основанное на эстетической эмоции» [4: 90].
Еще один вывод, вынесенный из работы над ХТ в вузовском учебно-языковом процессе, касается синхронизации указанных выше целей обучения русскому языку (ПКРЯ в частности) студентов-филологов на материале художественного текста (коммуникативно-познавательные, профессионально-филологические и воспитательные цели) с группами учебных мотивов: коммуникационными, интеллектуально-познавательными, профессионально-ценностными, эмоционально-эстетическими и морально-этическими. Коммуникационные учебные мотивы предопределяются наличием в учении, в учебной работе свойств активной коммуникативности; интеллектуально-познавательные мотивы связаны с удовлетворением духовных запросов, потребности человека чувствовать себя компетентным, независимым и стоящим; профессионально-ценностные мотивы продуцируют собой осознание обучающимися значимости учения, учебной работы для будущей профессионально-практической деятельности; эмоционально-эстетические мотивы воплощают собой потребность знать, понимать, ценить и создавать прекрасное; морально-этические мотивы связаны с актуализацией таких личностных качеств, как: нравственность, ответственность, воля, чувство собственного достоинства и т.д.
Синхронизация целей использования ХТ на учебных занятиях по практическому курсу русского языка и учебных мотивов обучающихся, предопределяясь полисемантической, многомерной и феноменологической сущностью художественного текста, обусловливает в свою очередь мотивационно-деятельностную направленность преподавания ПКРЯ, его осмысленность и динамичность. Обеспечить такую синхронизацию могут, на наш взгляд, мотивационно ценные художественные тексты (МЦХТ) при условии оптимального и последовательного использования мо-тивационного потенциала данных ХТ в учебном языковом процессе. Выявление и исчерпывающее проявление мотивационных возможностей художественного текста происходит тогда, когда в максимальной степени учитываются имеющиеся и возникающие потребности обучающихся. Мотивационные возможности (МВ) - это потенциально заложенные в художественном тексте условия, способные регулировать учебную активность обучаемого, определить его учебное поведение, позволяющие поддерживать проявления с его стороны положительных учебных мотивов. Такое свойство МВ, как потенциальность, способствует тому, что они либо выявляются и реализуются в процессе работы с художественным текстом, либо остаются незамеченными и потому неиспользованными на учебном занятии. В этой связи еще раз отмечаем, что художественный текст, наделенный мотивационными возможностями, мы определяем в качестве мотивационно ценного художественного текста. Критерием выявления МВ художественных текстов и соответственно рассмотрение последних как мотивационно ценного художественного текста служит признак наличия или отсутствия одного из мотивационных признаков в содержании художественного текста: информативности, проблемности, дискуссионности, эмоциональности, лингвокультурологической выраженности. Безусловно, учитывается формальная (учебная) сторона текстового материала, связанная с соответствующей темой предметного курса.
Между тем анализ содержания текстов учебников по практическому курсу русского языка, предназначенных для русско-национальных отделений, в частности для русско-казахских отделений филологических факультетов вузов, показал недостаточное наличие художественного текста с содержательно-подтекстовой и содержательно-концептуальной информацией, определяемых нами в качестве мо-тивационно ценного художественного текста и, напротив, - большую частотность художественного текста, отрывков из отдельных литературных произведений с упрощенной (нередко адаптированной) содержательно-фактуальной информацией, которые значительно уступают первым двум видам художественного текста по своим мотивационным возможностям. В целом, как показывает опыт, в том числе и наш личный многолетний опыт преподавания практического курса русского языка на русско-казахском отделении, необходимо на учебных занятиях использовать такие художественные тексты, содержание которых представляет личностно значимые для обучаемых явления, факты, отношения, ценности и смыслы.
В этом случае определенно актуализируется проблема отбора художественного текста, точнее, отбора мотивационно ценных художественных текстов. В качестве основных критериев отбора мотивационно ценных художественных текстов нами выделяются: 1) актуальность идейно-художественного и лингвокультурологическо-го аспектов; 2) репрезентативность художественного текста (отбор произведений или отрывков из них, представляющих интерес в художественном отношении); 3) методическая целесообразность: соответствие языковых, структурно-компози-
ционных, жанровых и стилевых особенностей художественного текста уровню владения студентами русским языком, этапу обучения; 4) отрывок из литературного произведения должен быть центральным в содержательном отношении и относительно законченным в композиционно-смысловом отношении.
Наконец, отобранные по данным критериям художественные тексты должны быть мотивированными в плане: 1) интеллектуально-познавательных потребностей и интересов обучающихся; 2) коммуникативно-прагматических потребностей и интересов обучаемых; 3) эстетических и эмоциональных потребностей и интересов студентов; 4) профессионально-ценностных потребностей и интересов обучающихся, что в большей степени обеспечивается соответствием художественного текста первому из указанных выше критериев отбора.
Нами на занятиях по практическому курсу русского языка целенаправленно и системно не один год использовались отобранные по указанным выше критериям МЦХТ, представляющие собой произведения (или законченные отрывки из них) И. Тургенева и И. Гончарова, Л. Толстого и Ф. Достоевского, А. Чехова и М. Горького, В. Арсеньева и А. Куприна, М. Шолохова и Ф. Гладкова, Б. Лавренева и М. Пришвина, И. Бунина и Ю. Домбровского, Ф. Абрамова и В. Астафьева и др. и являющиеся лучшими образцами русского художественного слова, образцами яркого, красивого, выразительного русского языка. Учет культурологического аспекта в работе над художественным текстом на занятиях по ПКРЯ со студентами русско-казахского отделения филологических факультетов предполагает: а) составление лингвокультурологического комментария, способствующего формированию у обучающихся определенных лингвокультурологических знаний и умений и соответственно расширению имеющегося у них запаса лингвокультурологических знаний и умений; б) освоение коммуникативно-актуальных лингвокультурологических фактов в сфере русской лингвокультурологической системы чаще всего посредством сопоставления их с аналогами (если таковые имеются) в родном лингвокуль-турологическом континууме.
Итак, лингвокультурологический аспект в работе над ХТ - это та многообещающая перспектива, тот потенциал в художественном тексте, который еще не раскрыт, делаются лишь первые подходы в этом направлении и в котором заключены огромные мотивационные возможности художественного текста.
При составлении лингвокультурологического комментария к русскому художественному тексту, предназначенному для работы в нерусской (казахской) аудитории, необходимо: а) знать психологические и культурологические особенности восприятия русского художественного текста в казахской аудитории; б) учитывать типичные речевые ошибки студентов-казахов при овладении русским языком; в) включать в комментарий к художественному тексту не только грамматическую и стилистическую информацию об употреблении отдельных слов и фразеологических оборотов, но и культурологическую. Лингвокультурологический комментарий может быть предваряющим, синхронным и последующим. Чаще всего используется синхронный. Естественно, что в таком случае предполагается вторичное чтение, которое позволит представить анализируемый текст как идейно-художественное целое объемно и ярко. Толкование соответствующих лингвокультурологических фактов, носителем которых является система текста, проводится, когда этого требует учебная ситуация, преподавателем. Также в аудиторных условиях с помощью отдельных поисково-творческих заданий обучаемые подводятся к проведению са-
мостоятельного лингвокультурологического комментария. Кроме того, обучающиеся работают самостоятельно чаще всего в процессе подготовки коллективных или индивидуальных домашних заданий по определению лингвокультурологического содержания языковых единиц соответствующего художественного текста в комбинации с заданием по собственно языковой теме курса. Лингвокультурологическому комментарию подвергаются те языковые факты, без объяснения которых просто невозможно понимание изучаемого художественного текста как определенной информации. В первую очередь это касается так называемой безэквивалентной лексики и фразеологии, содержащими специфически русский культурологический (культурно-исторический и художественно-выразительный) компонент. Самые коммуникативно-актуальные лингвокультуремы, их содержания-определения заносятся студентами в тетради, они периодически используются в последующей лексико-грамматической и речетворческой работе с целью закрепления их в лингвокульту-рологическом запасе обучающихся.
В целях формирования внутренней программы познавательной деятельности, навыков выявления лингвокультурологических единиц и в качестве модели самоуправления нами разработано и используется в практике преподавания следующее алгоритмическое предписание: 1) языковая единица наряду с лексическим значением обладает совокупностью внеязыковых культурных смыслов, обладающих специфическими характеристиками в конкретной языковой системе; 2) в рамках определенного языка лингвистическая единица имеет выраженные аксиологические характеристики; 3) в контексте национальной языковой картины мира лингвистическая единица представляет собой один из ее элементов; 4) лингвистическая единица может представлять любой из языковых уровней: фонетический, лексический, морфологический, синтаксический; 5) языковая единица является лингво-культуремой.
При организации лингвокультурологического комментария мы опираемся на следующую структуру представления лингвокультурологического смысла языковой единицы:
1. Заголовочная единица.
2. Этимологическая справка.
3. Лингвокультурологический смысл:
а) языковое (лексическое) значение, краткое его толкование;
б) культурологическое содержание, его описание.
4. Иллюстративный материал:
а) фразеологизмы;
б) паремии;
в) крылатые выражения и афоризмы.
5. Дополнительные сведения.
Практика показывает перспективность лингвокультурологической методики в работе над художественным текстом в инонациональной аудитории, в основу которой положен принцип соизучения языка и культуры через выделение особой единицы исследования - лингвокультуремы: комплексной межуровневой единицы, воплощающей собой диалектическое единство языка (языковое значение) и культуры (внеязыковой культурный смысл) [1]. Это определение лингвокультуремы, данное В.В. Воробьевым. И вот как толкует лингвокультурологическую единицу В.В. Красных: «Единицы языка и дискурса, обладающие культурно-значимым на-
ж.Б. Коновалова
полнением, являющиеся тем «каналом», по которому мы можем войти в культурно-исторический пласт ментально-лингвального комплекса» [3:12-13].
Лингвокультурологическая методика в работе над ХТ позволяет успешно поддерживать положительное отношение обучаемых к изучаемому языковому материалу, стимулировать их учебную активность и соответственно в целом актуализировать положительную учебную мотивацию студентов. Лингвокультурема в художественном тексте рождает желание поиска, интерес к пониманию ее смысловой сущности в контексте художественного целого, в контексте соответствующей национальной культуры, в контексте, если хотите, времени, литературных и других связей данного писателя, как автора конкретного художественного текста. В целом весь художественный текст как лингвокультурологическая универсалия рождает интерес к его феноменологической природе, ибо ХТ - это образность языка и национально-культурная специфика, это эстетическая информация, это имплицитность, наличие коннотаций, это подтекст, это источник сведений о предметной действительности. Художественный текст - это языковое воплощение культуры, истории, опыта, традиций любого народа и нации.
Таким образом, оперирование мотивационно ценным художественным текстом в процессе языкового обучения цементирует всю работу по усвоению языковых и речевых тем курса, придает ей коммуникативную и комплексную направленность, углубляет и расширяет систему лингвокультурологических знаний и умений у обучающихся, создает у них личностно значимую учебную мотивацию в ходе освоения, в нашем случае, русского языка как второго. Лингвокультурологическая методика, разработанная нами [2] и используемая в работе над МЦХТ, таким образом, является оптимальной в силу того, что реализуется в контексте диалога культур, который становится лозунгом образовательной парадигмы, лингводидактической науки XXI века.
Литература
1. Воробьев В.В. Лингвокультурология (теория и методы). М.: РУДН, 1997.
2. Кажигалиева Г.А. Лингвокультурологический аспект в работе над художественным текстом (на материале преподавания русского языка студентам-филологам русско-казахских
отделений): Автореф. дисс. ... докт. филол. наук. Алматы, 2001.
3. Красных В.В. Этнолингвистика и лингвокультурология. М.: ИТДГК «Гиозис», 2002.
4. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. М.: Книга, 1972.
Ж.Б. КОНОВАЛОВА
потенциал использования электронной доски smart board в процессе обучения иностранному языку в сош
Е006 году многие школы РФ, принявшие участие в конкурсе инновационных жол в рамках национального проекта «Образование» и получившие президентский грант 1 млн. руб., приобрели новейшее оборудование - мультимедийные компьютеры в комплекте с интерактивными досками (ИД). Одна из школ города
