CC BY
134
учающегося к усвоению учебной деятельности инициируется рефлексивное исследование способа мышления студента, приводящего к ситуации фрустрации в учебном процессе и поисков его оптимизации. Рассматриваются следующие возможные типы психологической готовности к учебно-профессиональной деятельности: содержательно-профессиональный, избирательно-положительный, субъективно-пассивный, субъективно-негативный.
После этапа осознания ошибок в мышлении студента следует формирование эффективных способов мышления и взаимодействия в учебном процессе (конкурирующих условных рефлексов). Таким образом, запускается механизм психологической регуляции и совладания с дефицитом творческой активности молодых людей в образовательном процессе, что будет способствовать усилению творческого потенциала молодежи в проблемных социальных сферах через психологический механизм переноса.
Креативность проявляется в саморегуляции личности за счет преобразования энергии негативных эмоций в личностно-регуляторные свойства, обеспечивающие целенаправленное поведение через обучение эффективным моделям поведения в учебно-познавательном процессе.
Библиографический список
В частности, подразумевается обучение спонтанности и гибкости в поведении как в образовательном пространстве, так и в реальной жизни; распознанию автоматических мыслей и замена их на позитивные; способности к социальной дискриминации; расширению репертуара поведенческих реакций в общении с преподавателями и товарищами, увеличению числа вариантов восприятия ситуации; торможению страха в учебно-познавательной деятельности через разрушение стереотипа избегания опасной ситуации и выработке активного поведения преодоления.
Обсуждаемая модель сопровождения студентов в условиях высшего образования использована при обучении иностранному языку, психологическим дисциплинам.
В результате психокоррекционной работы студенты начинали рассматривать успешные и неуспешные ситуации в познавательной деятельности как этапы на пути к достижению социально значимой перспективной цели. Опыт совладания с трудными ситуациями в учебно-профессиональной деятельности переносится в профессиональную деятельность [7]. Таким образом оказывается содействие реализации целей ГМП (через совладание с дефицитом креативности).
1. Основы государственной молодежной политики до 2025 г. Available at: http://wwworthedu.ru/new5/11711-osnovy-gosudarstvennoy-molodezhnoy-politiki-rossii-do-2025-goda.html
2. Литвинова Н.Ю. Психологические ресурсы совладающего поведения в жизнедеятельности человека. Владимир: ВлГУ, 2015.
3. Зобков А.В., Турчин А.С. Саморегуляция учебной деятельности. Владимир - Иваново, 2013.
4. Леонтьев Д.А. Психология смысла. Москва: Смысл, 2003.
5. Франкл В. Психотерапия на практике. Санкт-Петербург: Речь, 2001.
6. Абульханова-Славская К.А. Стратегии жизни. Москва: Мысль, 1991.
7. Литвинова Н.Ю. Личностно-регуляторные факторы усвоения иностранного языка в заочном вузе. Казань, 2001. References
1. Osnovy gosudarstvennoj molodezhnojpolitiki do 2025 g. Available at: http://www.orthedu.ru/news/11711-osnovy-gosudarstvennoy-molodezhnoy-politiki-rossii-do-2025-goda.html
2. Litvinova N.Yu. Psihologicheskie resursy sovladayuschego povedeniya v zhiznedeyatel'nosti cheloveka. Vladimir: VlGU, 2015.
3. Zobkov A.V., Turchin A.S. Samoregulyaciya uchebnoj deyatel'nosti. Vladimir - Ivanovo, 2013.
4. Leont'ev D.A. Psihologiya smysla. Moskva: Smysl, 2003.
5. Frankl V. Psihoterapiya na praktike. Sankt-Peterburg: Rech', 2001.
6. Abul'hanova-Slavskaya K.A. Strategiizhizni. Moskva: Mysl', 1991.
7. Litvinova N.Yu. Lichnostno-regulyatornye faktory usvoeniya inostrannogo yazyka v zaochnom vuze. Kazan', 2001.
Статья поступила в редакцию 19.01.20
УДК 378.51
Mozgovaya M.A., senior teacher, Armavir State Pedagogical University (Armavir, Russia), E-mail: mozgovaya_mari@mail.ru
CHARACTERISTICS OF SPATIAL THINKING AND FEATURES OF ITS FORMATION IN TEACHING GEOMETRY IN HIGH SCHOOL. The article reveals features of forming of spatial thinking in teaching geometry in high school. The question of formation and development of spatial thinking in pedagogical psychology is crucial. In methodological science, the problem of formation of spatia l thinking in the process of teaching geometry in high school, especially for students of older adolescence, is currently relevant. To resolve the contradictions in teaching geometry, it is necessary to identify the essence and content of the concept of spatial thinking, to reveal the psychological processes that affect the formation and development of spatial thinking of students. Such processes include perception, sensation, attention, observation, memorization, imagination, representation, etc. in adolescence, visual and imaginative thinking gradually gives way to abstract thinking. This method of knowledge in teaching geometry is closely related to the generalization and systematization of geometric knowledge, which contributes to the mental transformation of information about a geometric concept, the development of imagination and representation of geometric images of these concepts. The material of the article allows determining the methodological methods of formation and development of spatial thinking in the process of learning geometry in high school.
Key words: spatial thinking, perception, sensation, observation, imaginative memory, learning geometry, adolescence.
М.А. Мозговая, ст. преп., Армавирский государственный педагогический университет, г. Армавир, E-mail: mozgovaya_mari@mail.ru
ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОСТРАНСТВЕННОГО МЫШЛЕНИЯ И ОСОБЕННОСТИ ЕГО ФОРМИРОВАНИЯ В ОБУЧЕНИИ ГЕОМЕТРИИ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ
В статье раскрываются особенности формирования пространственного мышления в обучении геометрии в средней школе. Вопрос формирования и развития пространственного мышления в педагогической психологии занимает центральное место. В методической науке проблема формирования пространственного мышления в процессе обучения геометрии в средней школе, особенно учащихся старшего подросткового возраста, является актуальной в настоящее время. Для разрешения противоречий в обучении геометрии необходимо выявить сущность и содержание понятия пространственное мышление, раскрыть психологические процессы, влияющие на формирование и развитие пространственного мышления учащихся. К таким процессам относятся восприятие, ощущение, внимание, наблюдение, запоминание, воображение, представление и др. В подростковом возрасте наглядно-образное мышление постепенно уступает место абстрактному мышлению. Этот способ познания в обучении геометрии тесно связан с обобщением и систематизацией геометрических знаний, что способствует мысленному преобразованию информации о геометрическом понятии, развитию воображения и представления геометрических образов этих понятий. Материал статьи позволяет определять методические приёмы формирования и развития пространственного мышления в процессе обучения геометрии в средней школе.
Ключевые слова: пространственное мышление, восприятие, ощущение, наблюдение, образная память, обучение геометрии, подростковый возраст.
В истории психологии, писал С.Л. Рубинштейн, в каждую эпоху имеется такая узловая конкретная проблема исследования, которая является носительницей основной принципиальной проблематики данной науки. Такой проблемой на рубеже прошлого и настоящего столетия была в психологии проблема про-
странства [1]. В XX веке вопрос формирования и развития пространственного мышления в педагогической психологии занял центральное место. Проблема формирования пространственного мышления в процессе обучения геометрии в средней школе являлась предметом исследования видных ученых прошлого сто-
летия. ПД. Глейзер, В.А. Гусев, ПИ. Саранцев, РС. Черкасов, Четверухин, Цукарь, И.С. Якиманская и др. с разных методических позиций решали вопрос формирования и развития пространственного мышления школьников. Актуальность данной проблемы в современной теории и методики обучения математике обусловлена изменениями, происходящими и в самой науке психологии, и особенностями образовательной среды школы. Анализ результатов единого государственного экзамена по математике показал, что только около 16% учащихся приступают к решению геометрических задач и лишь не более 2,5% из них успешно решают задачи по геометрии. Таким образом, повышение качества обучения решению геометрических задач активизирует работу педагогов и методистов в поиске новых подходов к обучению геометрии и, в частности, развитию пространственного мышления обучающихся в средней школе.
Для решения методических задач формирования пространственного мышления обучающихся в процессе обучения геометрии рассмотрим психологический аспект содержания этого понятия. Пространственное мышление - вид умственной деятельности, обеспечивающий создание пространственных образов, мышление в терминах изображений и оперирование графическими образами в процессе решения практических и творческих задач [2]. Содержанием пространственного мышления является оперирование пространственными образами на основе их создания с использованием наглядной опоры (предметной или графической, разной меры общности и условности). Оперирование пространственными образами определяется их исходным содержанием (отражение в образе геометрической формы, величины, пространственной размещенности объектов); типом оперирования (изменение в ходе оперирования положения объекта, его структуры); полнотой, динамичностью образа (наличием в нем различных характеристик, их системности, подвижности и т.п.) [2, 3, 4].
Существенным признаком пространственного мышления учащихся, позволяющим выявить качественные изменения в его формировании и развитии, является работа с графическими образами геометрических понятий.
Пространственное мышление в обучении геометрии формируется на геометрических образах пространственных предметов окружающей действительности. Переход от одних зрительных образов, отражающих пространственные свойства и отношения, к другим постоянно наблюдается в решении тех задач, где используются разнотипные графические изображения. На их основе возникают не только отдельные образы, адекватные каждому изображению, но их целостная система [3, с. 97]. Рассмотрим возрастные и индивидуальные особенности проявления этого процесса у учащихся старшего подросткового возраста.
Исходя из тезиса Рубинштейна С.Л. о том, что восприятие пространства является сложным образованием [1, с. 89], в котором в тесном единстве сплетаются разнородные компоненты, выделим бинарные процессы, влияющие на формирование и развитие пространственного мышления учащихся.
Восприятие и ощущения. В восприятии пространственных свойств вещей известную роль играют различные ощущения. В отличие от процесса ощущения при восприятии человек познает не отдельные свойства предметов и явлений, а предметы и явления окружающего мира в целом. В основе восприятия лежат ощущения, но восприятие не сводится к их сумме [2, с. 89]. Человек ориентируется в пространстве, главным образом, на основе зрительных данных. Восприятие пространства является у него по преимуществу функцией зрения. «Чувственная основа восприятия пространства дана, так же как интенсивность, непосредственно, первично, вместе с чувственными качествами ощущений. Но лишь в результате более или менее длительного развития формируется у человека восприятие пространства, в котором получают всё более дифференцированное и адекватное отражение реальные пространственные свойства и отношения предметов» [1].
При формировании графических образов геометрических понятий наиболее распространены такие виды восприятия, как зрительные, слуховые, осязательные восприятия. Сложные виды восприятия представляют комбинации, сочетания различных видов восприятия. Например, восприятие учебного текста по геометрии при его чтении вслух есть сочетание зрительного и слухового восприятий. Восприятие в процессе создания графических образов геометрических понятий есть сочетание зрительного, слухового, кинестетического восприятий [2].
Рассмотрим взаимодействие восприятия и внимания как процессов, влияющих на формирование пространственного мышления. Переключение внимания всегда сопровождается некоторым нервным напряжением, которое выражается в волевом усилии. Отсюда понятно, почему школьнику трудно бывает начинать новую работу, особенно если она не вызывает приятных чувств, а предыдущая деятельность, наоборот, была более интересной [2, с. 75]. Воспитание произвольного (волевого) внимания сводится к тренировке волевого усилия. Переключение внимания учащихся с существенных признаков понятия на несущественные способствует усилению произвольного внимания и выделению свойств геометрического понятия, образ которого надо воспринять.
Наблюдение и восприятие. Наблюдение - это восприятие, тесно связанное с деятельностью мышления - сравнением, различением, анализом. Недаром наблюдение называют иногда «думающим восприятием». Наблюдение всегда осуществляют с той или иной познавательной целью, связанной с ясным представлением задач и предварительной разработкой плана наблюдения. Успешность наблюдения зависит от знаний и опыта человека в соответствующей области.
Для полноты и систематизации результатов наблюдения важно словесно выражать итоги наблюдения (если не письменно, то хотя бы мысленно, про себя), отдавать себе отчет в результатах наблюдения [2, с. 92].
Восприятие и запоминание. Запоминание - это, как правило, установление связи нового с тем, что уже имеется в сознании человека. Запомнить учебный материал — это значит связать его с прежними знаниями, запомнить геометрический образ - это значит связать его с соответствующим геометрическим понятием.
Связь между отдельными геометрическими понятиями и суждениями, отраженными в нашем сознании и закрепленными в памяти, называют ассоциацией (в переводе с греческого - «соединение», «связь»). Без этих связей силы ассоциаций невозможна нормальная психическая деятельность человека, в том числе деятельность памяти. Сущность ассоциативной связи заключается в том, что появление в сознании одного элемента этой связи вызывает появление в сознании и другого элемента этой связи. Ассоциативные процессы обеспечивают запоминание и воспроизведение геометрических образов в определенной связи и последовательности.
Основу наших знаний составляют ассоциации более высокого уровня, сложные, или смысловые ассоциации, отражающие объективные связи типа «причины и следствие», «род и вид», «целое и часть». Иными словами, в этом случае связь между объектами устанавливается не потому, что они воспринимались одновременно или похожи друг на друга, а потому, что одно понятие есть следствие другого или часть другого, или вид другого [2, с. 100].
Образная память и запоминание. Образная память - это запоминание, сохранение и воспроизведение образов ранее воспринимавшихся предметов и явлений действительности. Различают подвиды образной памяти - зрительную, слуховую и др.
Некоторые люди обладают очень ярко выраженной образной памятью, называемой эйдетической (от греческого слова «эйдос» - образ). Эйдетические образы - следствие длительной инертности возбуждения центрального коркового звена зрительного или слухового анализатора. Поэтому человек-эйдетик некоторое время после восприятия продолжает совершенно отчетливо, во всех деталях видеть только что воспринятую картину, слышать прослушанную мелодию и т.д. [2, с. 102].
Точность воспроизведения, т.е. соответствие образа оригиналу существенно зависит от участия речи при запоминании. Самую важную роль здесь играет правильное объяснение и понимание того, что воспринимается. Учащиеся, воспринимающие геометрический образ вне словесного объяснения, как правило, воспроизводят его неточно, фрагментарно (отрывочно). Словесно-логическая память выражается в запоминании, сохранении и воспроизведении определений понятий, точных формулировок теорем и т.д. Математические суждения не существуют вне речи, вне тех или иных понятий и утверждений. Поэтому и вид памяти называют не просто логическим, а словесно-логическим. Воспроизведение мыслей не всегда происходит в том же словесном выражении, в каком они были первоначально выражены. В обучении геометрии необходимо запоминать и воспроизводить точное, буквальное словесное выражение определения, теорем и т.д. Однако буквальное воспроизведение словесного материала может происходить без понимания его смысла, тогда его заучивание будет уже не логическим, а механическим запоминанием. Форма воспроизведения геометрических образов зависит от уровня речевого развития. Чем менее развита речь школьника, тем труднее ему изобразить геометрический образ и выразить своими словами объяснение построения чертежа. Долговременная память характеризуется относительной длительностью и прочностью сохранения воспринятого материала. Долговременная память обеспечивает хранение накопленных знаний в преобразованном виде, за счёт их обобщения и систематизации. При кратковременной памяти воспроизведение материала происходит в той «фотографической» форме и последовательности, в которой он воспринимался. При долговременной памяти воспринятый материал, как уже отмечалось, реконструируется [2, с. 104].
Мышление перерабатывает информацию, которая содержится в ощущениях и восприятии, а результатом мыслительной работы может быть представление нового образа. Человек может представить себе и то, что он никогда не воспринимал ранее, с чем никогда в жизни не сталкивался, или то, что еще будет создано в более или менее отдаленном будущем [2, с. 116]. Такого рода представления называют представлениями воображения или просто воображением. Как бы ни было ново то, что создано воображением человека, оно неизбежно исходит из того, что имеется в действительности, опирается на нее. Поэтому воображение, как и вся психика, есть отражение мозгом окружающего мира, но только отражение того, что человек не воспринимал, отражение того, что станет реальностью в будущем. Физиологически процесс воображения представляет собой процесс образования новых сочетаний и комбинаций из уже сложившихся временных нервных связей в коре головного мозга [2]. Основное значение воображения в обучении геометрии в школе и состоит в том, что без него был бы невозможен любой геометрический образ, так как невозможно выполнить чертёж к задаче, не представляя себе конечного или промежуточного результатов. «Все школьные предметы (не только такие, как история, биология, география, литература, но и такие, как математика, язык) не могут полноценно усваиваться без деятельности воображения. Деятельность воображения всегда соотносится с реальной действительностью» [2, с. 130 - 133].
Исходя из теоретических положений В.А. Крутецкого, С.Л. Рубинштейна, И.С. Якиманской, основу пространственного мышления как разновидности образного мышления составляет деятельность представления, протекающая в разнообразных формах, на разном уровне. И.С. Якиманская отмечает, что выделяются два уровня представления: создание образа и оперирование им [5].
Развитие пространственного мышления у учащихся старшего подросткового возраста происходит на базе их восприятия, внимания, образной памяти и преобразования изучаемого материала, перехода от воображения к представлениям. Обогащая опыт восприятия и специальных наблюдений учащихся, учитель тем самым обогащает и развивает их воображение. Важна здесь роль специальных методических приемов. Развитию пространственного мышления предшествует умение выстраивать в сознании пространственные образы, а затем представлять изображения и умение воспроизводить графические образы в новых учебных ситуациях.
Таким образом, формирование пространственного мышления в обучении геометрии в средней школе имеет основой наглядно-образное мышление. Учащийся откладывает в памяти образы воспринятых им геометрических объектов. Для обучающихся старшего подросткового возраста мысленное представление
Библиографический список
графического образа имеет важное значение и является фактором, способствующим развитию пространственного мышления. В этом возрасте наглядно-образное мышление постепенно уступает место понятийному теоретическому мышлению. Этот способ познания в обучении геометрии тесно связан с обобщением и систематизацией геометрических знаний, что способствует мысленному преобразованию информации о геометрическом понятии, развитию воображения и представления геометрических образов этих понятий. Условием для развития пространственного мышления служит речь. Мысленное, письменное или устное объяснение выполненного чертежа способствует преобразованию и реконструкции знаний, а также их обобщению и систематизации. Образная память обогащается за счет словесно-логической, что обеспечивает долгосрочную память. Представления - следующий шаг в развитии пространственного мышления. Каждый из трех способов представления - действенный, образный и символический - отражает специфические особенности графического представления геометрического понятия.
Психологическая характеристика содержания пространственного мышления определяет методические приёмы формирования и развития пространственного мышления в процессе обучения геометрии в школе.
1. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Санкт-Петербург: Издательство: Питер, 2015.
2. Крутецкий В.А. Психология: учебник для учащихся педагогических училищ. Москва: Просвещение, 1980.
3. Якимская И.С., Столетова В.С., Каплунович И.Я. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся. Москва, 2004.
4. Белякова Т.Г, Храмова Н.Н. Использование интерактивных моделей геометрических объектов как средства развития пространственного мышления школьников на уроках математики в средней школе. Актуальные проблемы обучения математике, физике и информатике в школе и вузе: сборник статьей V Межрегиональной научно-практической конференции учителей, посвященная 75-летию образования физико-математического факультета ПГУ Под общей редакцией М.А. Родионова. Пенза: Пензенский государственный университет, 2014: 168 - 172.
5. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. Москва: Педагогика, 20005.
References
1. Rubinshtejn S.L. Osnovy obschejpsihologii. Sankt-Peterburg: Izdatel'stvo: Piter, 2015.
2. Kruteckij V.A. Psihologiya: uchebnik dlya uchaschihsya pedagogicheskih uchilisch. Moskva: Prosveschenie, 1980.
3. Yakimskaya I.S., Stoletova V.S., Kaplunovich I.Ya. Vozrastnye iindividual'nye osobennostiobraznogo myshleniya uchaschihsya. Moskva, 2004.
4. Belyakova T.G., Hramova N.N. Ispol'zovanie interaktivnyh modelej geometricheskih ob'ektov kak sredstva razvitiya prostranstvennogo myshleniya shkol'nikov na urokah matematiki v srednej shkole. Aktual'nye problemy obucheniya matematike, fizike iinformatike v shkole i vuze: sbornik stat'ej V Mezhregional'noj nauchno-prakticheskoj konferencii uchitelej, posvyaschennaya 75-letiyu obrazovaniya fiziko-matematicheskogo fakul'teta PGU. Pod obschej redakciej M.A. Rodionova. Penza: Penzenskij gosudarstvennyj universitet, 2014: 168 - 172.
5. Yakimanskaya I.S. Razvitie prostranstvennogo myshleniya shkol'nikov. Moskva: Pedagogika, 20005.
Статья поступила в редакцию 16.01.20
УДК 37
Olshvang O.Yu., Cand. of Sciences (Philology), Head of Department of Foreign Languages, Ural State Medical University, Ministry of Health of Russia
(Ekaterinburg, Russia), E-mail: 0lga020782@yahoo.com
Arkhipova I.S., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Department of Foreign Languages, FSBEI HE UMMU of the Ministry of Health of Russia
(Ekaterinburg, Russia)
Olehnovich O.G., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Department of Foreign Languages, FSBEI HE UMMU of the Ministry of Health of Russia
(Ekaterinburg, Russia)
DEVELOPMENT OF AN ELECTRONIC LATIN-RUSSIAN DICTIONARY FOR STUDENTS OF MEDICAL SPECIALTIES. The article describes the experience of developing an electronic Latin-Russian and Russian-Latin dictionary "Tempus" for medical students. The difficulties that students encounter when mastering medical terminology in Latin are described. Features of presentation of the material in paper and electronic dictionaries are compared; advantages of the latter in the educational process are presented. The necessity of developing this electronic Latin-Russian and Russian-Latin dictionary is substantiated; this dictionary is compared with the existing electronic dictionaries Abbyy Lingvo and Multitran. Examples of entries of the electronic dictionary "Tempus", the search method in the electronic dictionary are presented. The proposed software product can be used by students in the classroom and during the independent work. This dictionary is an addition to the manuals developed by the authors.
Key words: electronic dictionary, Latin language, electronic educational resource, educational terminological dictionary, Latin for medical doctors.
О.Ю. Ольшеанг, канд. филол. наук, зав. каф. иностранных языков, ФГБОУ ВО УГМУ Минздрава России, г. Екатеринбург,
E-mail: 0lga020782@yahoo.com
И.С. Архипоеа, канд. филол. наук, доц., ФГБОУ ВО УГМУ Минздрава России, г. Екатеринбург
О.Г. Олехнович, канд. филол. наук, доц., ФГБОУ ВО УГМУ Минздрава России, г. Екатеринбург
РАЗРАБОТКА ЭЛЕКТРОННОГО ЛАТИНСКО-РУССКОГО СЛОВАРЯ ДЛЯ СТУДЕНТОВ МЕДИЦИНСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
В данной статье представлен опыт разработки электронного латинско-русского и русско-латинского словаря «Темпус» для студентов медицинских специальностей. Описаны трудности, с которыми сталкиваются студенты при освоении медицинской терминологии на латинском языке. Сравниваются особенности представления материала в бумажных и электронных словарях, преимущества последних в образовательном процессе. Обосновывается необходимость разработки данного электронного латинско-русского и русско-латинского словаря, проводится сравнение с уже существующими электронными словарями Abbyy Lingvo и Мультитран. Представлены примеры словарных статей электронного словаря «Темпус», механизм поиска в электронном словаре. Предложенный программный продукт может быть использован обучающимися в рамках аудиторных занятий и при самостоятельной подготовке. Данный словарь является дополнением к учебным пособиям, разработанными авторами.
Ключевые слова: электронный словарь, латинский язык, электронный образовательный ресурс, учебный терминологический словарь, латинский язык для медиков.
