CC BY
1
ХАРАКТЕРИСТИКА ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ МЕТАПРЕДМЕТНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ В МЛАДШЕМ ПОДРОСТКОВОМ
ВОЗРАСТЕ
А.З. Зак, д-р психол. наук
Психологический институт Российской академии образования (Россия, г. Москва)
DOI:10.24412/2500-1000-2024-5-4-192-199
Аннотация. В статье представлено исследование, посвященное изучению особенностей формирования познавательных метапредметных образовательных результатов в младшем подростковом возрасте. В экспериментах участвовали ученики пятого и шестого классов, которым предлагались задания для определения сформированности общего способа решения задач, познавательной рефлексии при решении задач и планирования действий для достижения требуемого результата. Было показано, что после двух лет обучения в средней школе общий способ решения задач сформирован у 71,65% учеников, целостное планирование - у 39,5% учеников, содержательная познавательная рефлексия - у 32,5% учеников.
Ключевые слова: ученики пятого и шестого классов, познавательные метапредмет-ные образовательные результаты, общий способ решения задач, познавательная рефлексия, умение планировать.
1. Введение. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования, принятый в 2010 году [3], впервые вводит положения о необходимости достижения в школьном обучении не только предметных, но и ме-тапредметных образовательных результатов, в частности, познавательных. При этом отмечается, что такие результаты отражают освоение школьниками познавательных универсальных учебных действий, связанных, в частности, с разработкой общего способа решения проблем (учебных, познавательных и поисковых), с познавательной рефлексией в отношении способов действия при решении проблем и с планированием действий для достижения цели при решении проблем.
Важно отметить, что, согласно диалектической логике [2], познавательная деятельность человека может быть связана с раскрытием в рассматриваемых объектах существенных отношений, лежащих в основе их изменений. Такая познавательная деятельность квалифицируется как разумное познание, нацеленное на установление законов существования объектов. Вместе с тем, познавательная деятельность человека может быть и не связанной с поиском су-
щественных отношений объектов. Такая познавательная деятельность квалифицируется как рассудочное познание, направленное лишь на описание внешних характеристик объектов.
Рассматривая познавательное универсальное действие, - нацеленное на разработку общего способа решения проблем, -в контексте особенностей отмеченных двух видов познавательной деятельности, - следует отметить две его формы [1]. Одна из них характеризуется тем, что при разработке способа решения ряда аналогичных проблем, построенных на основе единого принципа, происходит выделение существенных отношений в их условиях. Такая разработка приводит к нахождению общего способа решения всех предложенных проблем.
При другой форме разработки способа решения аналогичных проблем существенные отношения в их условиях не выделяются. Результатом такой разработки выступает частный способ решения аналогичных проблем, когда одна из них или несколько решаются верно, а остальные неверно.
Рассматривая в контексте отмеченных особенностей двух видов познавательной
деятельности остальные указанные выше универсальные познавательные действия, - познавательная рефлексия и планирование, - следует также, (как и в отношении разработки способа решения проблем), отметить две формы реализации этих действий [1].
Так, познавательная рефлексия при решении проблем реализуется либо как обращение школьника к наблюдаемым характеристикам собственных способов действий, либо как обращение к ненаблюдаемым, существенным основаниям выбора применяемых способов. Первая (из упомянутых) форма познавательной рефлексии может быть квалифицирована как внешняя рефлексия, вторая - как внутренняя.
Планирование также может быть реализовано в двух формах. В одних случаях это действие может быть реализовано в форме сначала мысленного построения и затем конкретного воплощения сразу всей последовательности шагов, необходимых для достижения требуемого результата. Этот подход обеспечивает успешное решение проблем, связанных с поиском значительного количества исполнительных действий. Такое планирование квалифицируется как целостное.
В других случаях планирование реализуется в форме нахождения и реализации лишь отдельных шагов для достижения требуемого результата. Этот подход не обеспечивает верное решение проблем, когда необходимо найти значительное число исполнительных действий. Такое планирование можно квалифицировать как частичное.
Диагностика рассматриваемых универсальных познавательных действий должна учитывать отмеченные их формы. Так, для определения формы познавательного универсального действия, связанного с разработкой способа решения задач, - общий способ или частный, - следует предложить школьникам решить ряд аналогичных задач, построенных на основе единого принципа, т.е. ряд задач одного класса. Важно, чтобы воспринимаемые особенности условий предложенных задач были бы как можно более разными.
Если школьнику удастся все задачи решить верно, то это свидетельствует о том, что был разработан общий способ решения. Если же не все задачи удалось решить верно, а всего лишь несколько или одну, то этот факт свидетельствует о том, что общий способ не был разработан, а применялся лишь частный способ, позволивший справиться с одной или несколькими задачами из числа предложенных.
Для определения формы рефлексивного действия при решении задач, - внешняя рефлексия, формальная или внутренняя, содержательная, - следует предложить школьникам участвовать в эксперименте из двух частей. В первой части им предлагается решить несколько задач двух классов (т.е. одни задачи построены на основе одного принципа, а другие задачи - на основе другого принципа). Во второй части нужно решенные задачи сгруппировать, -для этого предлагается пять разных мнений о задачах, где содержатся разные варианты их объединения.
Если задачи группировались на основе внутреннего родства, единого принципа их построения и решения, то это свидетельствовало о том, что при достижении требуемого результата познавательная рефлексия была внутренней, содержательной. Если же задачи группировались на основе наблюдаемого сходства особенностей их условий, то этот факт свидетельствовал о том, что при их решении имела место внешняя, формальная познавательная рефлексия.
Для определения формы действия планирования при решении задач, - частичное планирование или целостное, - следует предложить школьникам (так же, как и при диагностике форм рефлексии) участвовать в эксперименте из двух частей. В первой части им предлагалось научиться выполнять некоторое простое действие. Во второй части нужно было решить ряд задач, где требуется выполнить несколько таких простых действий.
Подбор задач во второй части должен отвечать ряду требований. Во-первых, количество задач должно выражаться некоторым четным числом, - четыре задачи, шесть или восемь. Во-вторых, количество
действий, которые необходимо выполнить, чтобы получить требуемый результат, должно возрастать с каждой парой задач, -два действия, три и четыре. В-третьих, необходимо, чтобы подобранные задачи не имели общего способа решения. Это требование важно потому, чтобы человеку, решающему задачу, пришлось каждый раз заново планировать достижение цели, поскольку не будет возможности осуществлять простой перенос решения.
В том случае, если школьники смогут все задачи решить верно, то это будет свидетельствовать о том, что при их решении осуществлялось целостное планирование, которое позволяет мысленно строить всю последовательность требуемых действий. В том же случае, если не все задачи будут решены верно, особенно те, где нужно найти три, четыре или пять действий, то это будет свидетельствовать о том, что при их решении не было применения целост-
ного планирования, а было частичное планирование, когда каждое действие намечается и выполняется по отдельности.
2. Материалы и методы.
Изучение возрастных изменений в освоении познавательных универсальных действий и, соответственно, в достижении познавательных метапредметных образовательных результатов на протяжении обучения в пятом и шестом классах проводилось с помощью методики «Транспозиция». В нашем исследовании участвовали 53 пятиклассника и 43 шестиклассника.
Групповая диагностика с помощью этой методики занимала один школьный урок, -в начале учебного года (в сентябре) и в конце учебного года (в мае), - и была организована так. В первой части урока психолог изображает на классной доске два игровых поля: одно из них, левое, -начальное, другое, правое - конечное (рис. 1).
7
I
A Б
Рис. 1. Игровые поля
Назначение начального поля состоит в том, что в его клетках будет размещено исходное расположение пар одинаковых геометрических фигур, которые нужно будет поменять местами так, чтобы в результате эти пары располагались так же, как размещаются пары одинаковых букв в клетках конечного поля. При этом важно отметить, что слева от начального поля имеются цифры, а снизу - буквы. Это позволяет получить уникальное название для каждой клетки игрового поля.
Психолог, проводящий диагностику, поясняет: «Нарисованы два квадрата - это иг-
ровые поля из четырех клеток. Каждая клетка имеет свое название. Клетка в нижнем левом углу называется А1, в правом нижнем углу - Б1. Клетка в верхнем левому углу называется А2, а в верхнем правом углу Б2».
Затем психолог рисует в клетках начального игрового поля А1 и А2 - треугольники, в клетках Б1 и Б2 - круги. В клетках конечного игрового поля он помещает пары одинаковых букв: в клетках А1 и Б1 - букву Ш, в в клетках А2 и Б2 -букву Ф (рис. 2).
А Б
Рис. 2. Условие задачи в одно действие
Психолог далее указывает: «Теперь получилась задача. Нужно найти, какие две фигуры требуется поменять местами, чтобы одинаковые фигуры были в таких же клетках, где находятся одинаковые буквы. Буквы не перемещаются, потому что их расположение выступает образцом для пе-
ремещений фигур. Какие же фигуры нужно поменять местами?»
Выслушав разные предложения школьников, психолог показывает и записывает решение этой задачи справа от конечного игрового поля (рис. 3).
Рис. 3. Решение задачи в одно действие
После записи решения психолог раскрывает его детали: «Если меняются фигуры в клетках А1 и Б2, то тогда одинаковые фигуры будут в таких же клетках, где находятся одинаковые буквы: два треугольника будут там, где расположены две буквы Ф, а два круга будут там, где расположены две буквы Ш. Второй вариант решения состоит в том, что меняются фигу-
ры в клетках А2 и Б1. Тогда треугольники будут там, где две буквы Ш, а два круга будут там, где две буквы Ф».
Далее коллективно рассматривается решение более сложной задачи, в которой нужно найти два действия, с помощью которых одинаковые фигуры
окажутся в таких же клетках, где находятся одинаковые буквы (рис. 4).
Рис. 4. Задача в два действия
Организовав обсуждение решения задачи по действиям, (сначала рассматриваются варианты первого действия, затем рассматриваются варианты второго действия), психолог в результате записывает один из вариантов правильного решения, - 1) А2 -В2, 2) Б2 - В1.
Затем он отмечает особенности такого решения: «Смысл первого действия состоит в том, чтобы поменять расположение квадрата и треугольника в клетках А2 и В2. В результате два треугольника оказываются в таких же клетках, где находятся две буквы Р. Вторым действием меняются клетками квадрат и круг. В результате два
круга оказываются в таких же клетках, где находятся две буквы М, а два квадрата - в таких же клетках, где находятся две буквы К.
В целом, в итоге этих двух действий задача будет решена, потому что все три пары одинаковых фигур находятся в таких же клетках, где есть три пары одинаковых букв. Когда будете решать такие задачи, помните, что нужно записывать только один вариант решения».
Далее психолог дает каждому школьнику лист с тремя заданиями и 12 задачами методики «Транспозиция» (рис. 5).
ЗАДАНИЕ 1
Мнения о задачах
Несколько учеников класса решили эти задачи и обменялись мнениями.
Таня сказала: «Задачи 3, 4 и 5 похожи». Коля не согласился: «Задачи 3, 4 и 5 разные».
Вика: «Думаю, что похожи задачи 3 и 4, а задача 5 от них отличается».
Катя: «Считаю, что похожи задачи 3 и 5, а задача 4 от них отличается».
Нина: «Уверена, что похожи задачи 4 и 5, а задача 3 от них отличается». Кто из учеников прав?
ЗАДАНИЕ 2
ЗАДАНИЕ 3
О 0 д д
□ д 0 о
о □ 0 0
а б в г
О о □ <С>
Л О о р
□ д д О
Л« 9 2 д.
JYg 11 3 д.
л с к г
н к II 11
д д с к
л н т и
г л ч г
ч л ч и
д О □ О
□ д д д
п о О □
а б в г
д 0 О □
о О О д
о 0 д о
10
2 д.
.у» i;
Зд.
а б в г
Рис. 5. Задачи трех заданий методики «Транспозиция»
р м к м
I' р м р
ж ж м ж
X ф II ц
ф 11 ф ц
ц п X X
После раздачи листов с задачами психолог информирует детей о содержании
трех заданий: «Вверху на листе помещено задание 1. В этом задании нужно сначала
решить задачи 1 и 2, а потом задачи 3, 4 и 5. Затем нужно прочитать мнения учеников, которые решали эти задачи, и выбрать мнение того ученика, с которым вы согласны. Дальше нужно выполнять задание 2. В нем нужно решить три задачи: каждая из них решается за два действия. После следует выполнять задание 3. В нем нужно решить четыре задачи: две, - задачи 9 и 10, - решаются за два действия и две, - 11 и 12, - решаются за три действия.
Теперь приступайте к решению и помните, что задачи нужно решать по порядку от первой к последней, условия задач переписывать не нужно, пишите только один вариант решения из двух или трех действий и, главное, на листе с задачами или где-то еще нельзя делать какие-то записи или пометки. Ищите решение задачи только мысленно, «в уме», как при устном счете. Будьте внимательны и самостоятельны».
При проверке результатов решения каждой задачи следует опираться на характеристики того задания, в которое включены оцениваемые задачи.
Задание 1 разработано для того, чтобы охарактеризовать форму познавательной рефлексии. Для этого предназначено решение задач 3, 4 и 5. Дело в том, что задачи 3 и 5 построены на основе одного принципа и имеют общий способ решения, а задача 4 построена на основе другого принципа и имеет, соответственно, способ решения, который отличается от способа решения задач 3 и 5.
Задачи 1 и 2 включены в это задание для того, чтобы можно было судить, о понимании или непонимании школьниками правил решения задач методики «Транспозиция» и формы записи найденных решений.
Когда после верного решения задач 3, 4 и 5 школьник указывает на мнение Тани, Коли, Вики или Нины, как правильное, то это означает, что, решая эти три задачи, школьник осуществлял внешнюю, формальную познавательную рефлексию.
Когда, также после верного решения задач 3,4 и 5 школьник указывает на мнение Кати, как правильное, то это означает, что школьник при решении задач осуществлял
внутреннюю, содержательную рефлексию. Когда школьник решил верно не все три задачи, а лишь две из них или одну, то, при выборе любого мнения, это означает, что при решении задач познавательная рефлексия вообще не осуществлялась.
Задание 2 разработано для того, чтобы охарактеризовать способ решения, применяемый в отношении задач 6, 7 и 8, которые построены на основе одного принципа и имеют, соответственно, общий способ решения.
Когда школьник все задачи решил верно, то это означает, что он нашел существенные отношения в их условиях и разработал общий способ их решения. Когда школьник не все задачи решил верно, а только две из трех или одну, то это означает, что он не нашел существенных отношений в условиях этих задач и смог разработать лишь частный способ их решения. Когда школьник ни одну задачу из трех не решил верно, то это означает, что разработка способа решения задач как самостоятельное действие отсутствовала, а имели место лишь пробы и ошибки.
Задание 3 разработано для того, чтобы охарактеризовать форму планирования при решении задач 9 - 12. В отличие от задач в заданиях 1 и 2,
рассматриваемые задачи имеют в условиях больше геометрических фигур и букв, что создает определенные затруднения при их решении, особенно при действиях в мысленном плане.
Когда школьник оказался не в состоянии успешно справиться ни с одной из четырех задач задания 3, то это означает, что он вообще не применял планирование как специально организованное действие, нацеленное на построение программы достижения требуемого результата.
Когда школьник справился успешно только с задачами в два действия (задачи 9 и 10), то это означает, что он осуществлял частичное планирование,
связанное с пошаговым достижением требуемого результата. Когда школьник решил успешно все четыре задачи, то это означает, что он осуществлял целостное планирование, связанное с построением программы выполнения всех необходимых
действий для достижения требуемого результата.
3. Результаты.
Итоги диагностики сформированности познавательных универсальных действий
у пятиклассников (53 ученика) и шестиклассников (43 ученика) представлены в таблице.
Таблица. Результаты решения задач методики «Транспозиция» пятиклассниками и шестиклассниками в начале (сентябрь) и конце (май) учебного года (в %)_
Классы Период диагностики Общий способ решения Содержательная рефлексия Целостное планирование
5 класс сентябрь 49,1* 9,4* 11,3**
май 60,1 22,6 26,2
6 класс сентябрь 58,1 20,4 23,2
май 71,6* 32,5* 39,5**
Примечание: * - приp<0,05; ** - приp<0,01.
Анализ данных, представленных в таблице 1, позволяет отметить следующее. Так, увеличение числа школьников, -осуществляющих содержательную рефлексию и применяющих целостное планирование, - на протяжении обучения в пятом классе оказывается меньше, чем увеличение таких же групп школьников на протяжении обучения в шестом классе, соответственно: на 13,2% и 12,1%, на 24,9% и 16,3%.
Важно отметить, что, в отличие от этих фактов, увеличение числа школьников, решающих задачи общим способом, на протяжении обучения в пятом классе оказывается больше, чем увеличение школьников такой же группы на протяжении обучения в шестом классе, соответственно: на 11,0% и 13,5%.
Факты, касающиеся обучении детей в шестом классе по сравнению с их обучением в пятом классе, свидетельствуют, во-первых, о незначительном замедлении (на 1,1%) формирования у школьников познавательного действия, связанного с содержательной познавательной рефлексией, во-вторых, о более заметном замедлении (на 8,6%) формирования у школьников познавательного действия, связанного с целостным планировании, и, в-третьих, о незначительном ускорении (на 2,5%) формирования у школьников познавательного действия, связанного с разработкой общего способа решения задач.
Вместе с тем, сопоставление данных диагностики пятиклассников в начале учебного года и диагностики шестикласс-
ников в конце учебного года позволяет отметить значительное увеличение числа школьников всех отмеченных выше групп на протяжении двух лет обучения, соответственно: на 22,5% (это различие статистически значимо, - при р<0,05), на 23,1% (это различие статистически значимо, -при р<0,05) и на 28,2% (это различие статистически значимо, - при р<0,01).
4. Заключение.
Рассматриваемое исследование было направлено на изучение особенностей формирования познавательных метапред-метных образовательных результатов на протяжении обучения детей в пятом - шестом классах средней школы.
В групповых экспериментах в начале (сентябрь) и конце (май) учебного года участвовало 53 ученика пятого класса и 43 ученика шестого класса. Им предлагалось решать три задания авторской методики «Транспозиция», включающей пространственно-комбинаторные задачи, связанные с мысленным преобразованием исходного расположения объектов в требуемое.
В результате проведенных экспериментов было показано, что освоение
школьниками познавательных универсальных действий, обеспечивающих достижение соответствующих познавательных метапредметных образовательных результатов, происходит в первые два года обучения в средней школе неравномерно. Было установлено, что наиболее интенсивно формируются действия, связанные с целостным планированием, а наименее ин-
тенсивно - действия, связанные с разработкой общего способа решения задач.
Данные, полученные в настоящем исследовании, уточняют представления возрастной и педагогической психологии о возможностях формирования познавательных метапредметных образовательных результатов, - связанных с обобщенным способом решения задач, содержательной познавательной рефлексией и целостным планированием действий для достижения требуемого результата, - у младших подростков (школьников пятых и шестых классов).
В дальнейших исследованиях, посвященных изучению особенностей формирования познавательных метапредметных образовательных результатов в средней школе, планируется проведение экспериментов на материале задач методики «Транспозиция» с учениками седьмого, восьмого и девятого классов. Это позволит получить данные, характеризующие особенности формирования познавательных метапредметных образовательных результатов в старшем подростковом возрасте и в целом, во второй период обучения детей в неполной средней школе (пятые - девя-
тые классы). Библиографический список
1. Зак А.З. Развитие и диагностика мышления подростков и старшеклассников. - М.: Обнинск: ИГ-СОЦИН, 2010. - 350 с.
2. Ильенков Э.В. Диалектическая логика: очерки истории и теории. - М., 1984. - 427 с.
3. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / Вестник образования России. - 2010. - № 2. - 28 с.
CHARACTERISTICS OF COGNITIVE METASUBJECT EDUCATIONAL RESULTS
IN YOUNG ADOLESCENCE
A.Z. Zak, Doctor of Psychological Science Psychological Institute of Russian Academy of Education (Russia, Moscow)
Abstract. The article presents a study devoted to the study of the features of the formation of cognitive meta-subject educational results in early adolescence. The experiments involved students in the fifth and sixth grades, who were given tasks to determine the development of the general method of solving problems, cognitive reflection when solving problems, and planning actions to achieve the required result. It was shown that after two years of study in secondary school, a general way of solving problems was formed in 71.65% of students, holistic planning -in 39.5% of students, meaningful cognitive reflection - in 32.5% of students.
Keywords: fifth and sixth grade students, cognitive subject educational results, general method of problem solving, cognitive reflection, planning ability.
