CC BY
37
ХАРАКТЕРИСТИКА ЭКООРИЕНТИРОВАННОГО ПРИНЦИПА КОГЕРЕНЦИИ КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКОГО БАЗИСА ИССЛЕДОВАНИЯ И РАЗРАБОТКИ СЕНСОРНО-ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА К ПРОЕКТИРОВАНИЮ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
Е.А. Алисов
Alisov E.A. Characteristics of environmentally oriented principle of coherence as the methodological basis of research and elaboration of sensory-ecological approach towards educational environment design. The article gives ground, modifies and adjusts the principle of coherence to pedagogical research as the fundamental methodological basis of research and elaboration of authorial sensory-ecological approach to educational environment design. Vectors of modern strategies of ecological education are traced. Categories of ecological-educational reality correlated by the principle of coherence are marked.
Возможность разрешения ставших глобальными общечеловеческих проблем взаимодействия личности и мира природы становится реальной лишь при условии обращения к жизни как к всеобъемлющей ценности. Научное знание о многослойной жизненной среде задает актуальные современности ориентиры перестройки сферы образования, которые направят развивающуюся личность на путь реабилитации человеческого начала, определяющего характер социокультурного окружения. Это осуществимо только при многомерности и многообразии различных мировоззренческих подходов. Сенсорно-экологический подход к проектированию образовательной среды, отвечая такому многообразию, претендует на теоретическое обоснование методологии разработки проекта педагогической реальности, ориентированной на оптимум взаимодействия личности и природного мира по сенсорным каналам мировосприятия. Накопленный багаж исследовательских данных «провоцирует» педагога выправлять несовершенства окружающей образовательной среды, создавая проекты, нацеленные на сконструированные идеалы. В предлагаемом методологическом подходе начальным рубежом востребованных преобразований определяются сенсорные контакты личности и мира природы.
Обеспечить основополагающий методологический базис исследования и разработки сенсорно-экологического подхода призван экологически ориентированный принцип ко-
геренции. Когеренция (от лат. еоНаетете -быть связанным) означает взаимосвязь. Принцип заключается в утверждении, что все существующее находится во взаимосвязи; когерентные законы онтологии выражают связь в том плане, в каком она существует между категориями какого-либо слоя. Заслуживает внимания когерентная теория истины - концепция, сводящая проблему истинности к критерию когерентности - само-согласованности, непротиворечивости: например, предложение истинно, если оно является элементом логически взаимосвязанной и когерентной системы. В основании когерентной теории истины лежит восходящая к Античности (Парменид, элеаты, Аристотель) философская идея о том, что только непротиворечивое и согласованное знание может быть знанием о реальности, противоречивое же знание ничего не описывает и не объясняет. Потому истинность каждого отдельного фрагмента знания (предложения, теории, гипотезы и т. д.) может быть удостоверена принадлежностью к непротиворечивой и согласованной системе [10; 13]. Терминологическая оболочка феномена коге-ренции использована в физике при описании оптических явлений [3], в вопросах семантики, общей филологии, однако философская плоскость экстраполяции термина, несомненно, шире. Наибольшей степени разработанности он достигает, пожалуй, в рамках теории когеренции, оформленной членами Венского кружка неопозитивистского крыла философского знания [5; 8 и др.].
Таким образом, резюмируя отмеченные аспекты научного задействования терминологической оболочки феномена когеренции, можно зафиксировать его некоторые общесмысловые принципиальные черты:
- в основе принципа когеренции лежит идея, что некие взаимосвязанные, самосогласованные категории, сопоставимые каким-либо надмодальным феноменом, могут формировать единую систему, в которой каждая из них занимает свое определенное место;
- когеренция подразумевает выявляемый оптимум соотношения таких категорий;
- когерентность является такой характеристикой, которую та или иная категория сама по себе, изолированно, не может иметь, а приобретает только в самосогласовании нескольких или по крайней мере двух категорий.
Разноформатность научной принадлежности терминологического значения феномена когеренции допускает ее интерпретацию и в рамках экологического знания, а также в его трансформации в плоскость педагогической проблематики. Смысловое разделение понятий «когеренция» и «когерентность» можно провести по аналогии с понятиями «согласование» и «согласованность». Термин «когерентность» уже нашел воплощение в отдельных положениях, аспектах экологической психопедагогики, изложенных в работах исследователей [2; 11]. Так, В.А. Ясвин выделяет когерентность в качестве параметра экспертизы образовательной среды: «Когерентность (согласованность) образовательной среды показывает степень согласованности влияния на личность данной локальной среды с влияниями других факторов среды обитания. Когерентность характеризует образовательную среду по критерию "гармоничное - негармоничное"» [11, с. 145].
Понятие «гармоничного - негармоничного» всплывает часто при характеристике «экологичного - неэкологичного». Действительно, экологичное подразумевает некую гармонию, абсолют согласованности. Однако феномен гармонии представляется исключительно непростым для научной интерпретации, исследования, четкого, точного и лаконичного описания. Думается, он практически не поддается какой-либо математической об-
работке, количественно выраженному обоснованию. В соответствии с принципом коге-ренции его экологическая ориентация видится более обоснованной с использованием понятия «оптимум», нежели «гармония».
В качестве методологического базиса исследования и разработки сенсорно-экологического подхода избран принцип когерен-ции, который модифицируется искусственной экологической ориентацией. Здесь феномену когеренции не приписывается общая экологическая принадлежность, т. е. речь не идет об экологической когеренции (курсив наш. - Е.А.). Такая позиция обосновывается тем, что прилагательное «экологический» автоматически переводит рассматриваемый феномен в предметную область экологии, что несовместимо с изначальной стратегической установкой на обеспечение методологического («надэкологического») базиса исследования.
Модификацию принципа когеренции, подразумевающую его экоориентацию, осуществим, выявляя значимые в рамках сенсорно-экологического подхода категории и характеризуя экологически обоснованную суть их взаимосвязи, согласования, сопоставимого надмодальным образованием.
Один из наиболее значимых аспектов экоориентации принципа когеренции затрагивается в ракурсе обеспечения одновременного воздействия образовательной среды на все органы чувств. В педагогической практике этот очевидный факт часто недооценивается. Аудиовизуальный характер современной культуры полностью транслируется в дидактику: рисунок на школьной доске, демонстрационная таблица, текст и фотография в учебнике, рассказ и объяснения учителя, лингафонный кабинет и т. д. Как совершенно «экзотические» пока воспринимаются занятия, на которых отдельные педагоги предлагают учащимся обводить пальцем буквы и цифры, вырезанные из наждачной бумаги; жевать листья различных растений; нюхать специально пропитанные разными запахами геометрические фигуры; хаотично двигаться по помещению, изображая броуновское движение или бегать между «анодом» и «катодом», моделируя электрический ток... В то же время восприятие образовательной среды не
является лишь суммированием информации, получаемой от различных рецепторов (зрительной, слуховой, обонятельной, осязательной), - оно «надсуммарно» [11], над-модально [2].
Обозначенная надмодальность обеспечивается самосогласованностью функционирования всех сенсорных систем живого организма. Несмотря на то что вклад отдельных сенсорных систем относительно других в формирование общего представления индивида об окружающей реальности за счет обеспечиваемых ими инфокоммуникаций со средой не одинаков, значимость каждого сенсорного канала взаимодействия не уменьшается. Полноценность адекватного мировосприятия, определяемая эволюционно заложенными потенциями биологического вида, достигается взаимодополняемостью протекания здоровых жизненных процессов во всех сенсорных системах. Экоориентиро-ванный (направленный на живой объект -сенсорные системы, являющийся неким венцом эволюционных преобразований в природном, т. е. согласованном до абсолюта, мире) принцип когеренции составляет методологический базис рассмотрения работы сенсорных систем как таковых. Благодаря этому очевидна важность учета функциональных особенностей сенсорного мировосприятия: от них напрямую будут зависеть особенности протекания значимых в контексте развития личности физиологических процессов. Экоориентированный принцип когеренции обеспечивает место упомянутого учета функциональных особенностей сенсорного мировосприятия в структуре педагогического исследования - в расширенных рамках предметной области сенсорной экологии упомянутый учет способствует выявлению сущности сенсорно-экологического подхода.
Сенсорная экология - научный экологический фундамент как презентируемого подхода, так и всего исследования - также дает основания для выявления «нитей когерен-ции»: должны быть согласованы научной логикой и непротиворечивы отдельные ее отрасли, как то: химическая экология восприятия, экология слухового восприятия, экология зрительного восприятия, экология тактильного восприятия. Постоянный акцент на
экологическом векторе научного обоснования рассматриваемых феноменов заостряет необходимость системной экоориентации. То, что экоориентированный принцип коге-ренции обеспечил учету функциональных особенностей сенсорного мировосприятия востребованное место в структуре педагогического исследования, соответствует подвергнутой когеренции категории исследовательского процесса.
Перефразируем предложенную позицию. Экоориентированный принцип когеренции выступил в качестве методологического базиса исследования, определив «методологические координаты» учета функциональных особенностей сенсорного мировосприятия в контексте исследовательской концепции. Но изолированно в обозначенном локусе когерентность как характеристика не проявится. Вторая сторона согласования, когерентной связи - собственно сенсорно-экологический подход. Функциональные особенности сенсорного мировосприятия задают его специфику, определяя принципиально значимые специфические черты продуцируемого проекта. Так, когерентная связь проявилась в сопоставляемых категориях. При этом прослеживается «нить когеренции» первой обозначенной категориальной пары - «сенсорноэкологический подход (к проектированию образовательной среды) как предмет исследования - процесс исследования сенсорноэкологического подхода (к проектированию образовательной среды)» - и одновременно категориальной совокупности всех сенсорных систем организма, с одной стороны, и научных отраслей сенсорной экологии -с другой.
Экологической ориентации принципа ко-геренции в масштабах социокультурного пространства окружающей развивающуюся личность действительности в должной мере отвечает теория «экологического комплекса»
О.Д. Дункана и Л.Ф. Шноре [12]. Она провозглашает функциональное единство общества и среды. «Общество - среда» - это «нить когеренции», функционально обусловленная и экоориентированная благодаря провозглашенной экологичности комплекса. Экоориентированный принцип когеренции может обозначить возможность выявления когерентной связи единства общества и сре-
ды, с одной стороны, и особенностей сенсорного мировосприятия индивида - с другой, по функциональной оси. Таким образом, с помощью теории «экологического комплекса» увеличивается число взаимосвязанных экоориентированным принципом коге-ренции категорий.
Ввиду того что предмет исследования составляет процесс проектирования образовательной среды, методологический базис должен захватывать образовательную сферу человеческой деятельности. Экоориентация принципа когеренции может сфокусировать внимание исследователей и проектировщиков на оформившейся на современном этапе развития отрасли общего образования - экологическом образовании. Образовательный процесс, осуществляемый в соответствии с экологическими образовательными программами в рамках экологического образования личности, обозначается определением «эко-лого-образовательный» [1]. Тем самым проявляются некоторые тенденции дифференциации, способствующие, однако, объективно значимой конкретизации, и в частности направленности образовательных технологий. Разрабатываемый сенсорно-экологический подход к проектированию образовательной среды претендует на общеобразовательное значение. Он не замыкается на границах экологического образования в чистом виде. Параллельно логической линии дифференциации, позволившей выделить экологическое образование в самостоятельную сферу образования вообще, закономерным видится «проведение» линии интеграции. Ее «содержательным проводником» может послужить, например, экстраполяция сконструированных на уровне эколого-образова-тельного процесса подходов, технологий, механизмов на уровень общеобразовательный. Концептуально оформленные прогрессивные идеи экообразовательного масштаба оказываются успешно задействованы субъектами образовательного процесса в любых других условиях. Истоки идеи сенсорноэкологического подхода к проектированию образовательной среды изначально могли быть ограниченными экообразовательными границами, однако очевидность явной его универсальности предопределяет ее закономерное распространение.
Тенденции интеграции - дифференциации, имеющие место в научно-педагогических переплетениях образовательной сферы, подвержены методологической фундамента-лизации принципом когеренции. Приведенные выше характеристики «соразмерности» экообразовательного процесса, в частности, с общеобразовательным процессом вообще могут быть показательным примером упомянутой «подверженности». Экоориентация принципа вытекает из отраслевой специфики феномена экологического образования, над-модальным образованием когерентных категорий в данном случае становится непосредственно сенсорно-экологический подход, собственно же «нить когеренции» затрагивает категории общего образования - экологического образования. Зафиксированный пример когерентности тенденций интеграции -дифференциации - частный случай взаимодополнения, сочетания, концептуального и многомерного по своей сути.
Несостоятельность и необоснованность ограниченности, вплоть до выраженного в любой степени и форме противопоставления эколого-образовательного общеобразовательному, доказывается в контексте исследования еще и следующим. Прослежена терминологическая трансформация в логической цепочке: образование - экологическое образование ^ образовательный процесс -эколого-образовательный процесс. Данная логика, вероятно, может обосновать аналогичный переход образовательная среда -эколого-образовательная среда. Однако словосочетание «эколого-образовательная среда» представляется, по меньшей мере, грубым и некорректным. Таким образом, подчеркивается несводимость сенсорно-экологического подхода к проектированию образовательной среды лишь к узкому кругу экологических образовательных программ экологического же образования, подтверждается универсальность подхода.
Анализируя действенность экоориенти-рованного принципа когеренции в сфере образования, следует иметь в виду неоднозначность трактовки самого понятия образования. Не останавливаясь на детальном рассмотрении нескольких вариантов определения, заметим действенность и уместность, с методологической точки зрения, экоориен-
тированного принципа когеренции в согласовании и взаимодополнении определений именно в проблемном поле сенсорноэкологического подхода к проектированию образовательной среды.
Экоориентация принципа когеренции и его методологическое значение, если оно заявлено в статусе методологического базиса исследования и разработки сенсорно-экологического подхода, должны быть раскрыты не только в рамках широкомасштабного феномена образовательной сферы человеческой деятельности, но и непосредственно в более узком и конкретном ограничении понятием образовательной среды. Заострим внимание на некоторых наиболее значимых с позиций теории когеренции признаках образовательной среды, сыгравших заметную роль в рассмотрении ее в качестве упомянутого предмета проектирования.
Прежде всего, непосредственный интерес представляет обеспеченность поступления инфокоммуникационных импульсов
в проектируемой среде на все сенсорные системы, заявляемая в качестве определяющего успешность проведенных проектировочных действий признака образовательной среды. Действие принципа когеренции в рамках данного признака перекликается с рассмотренными аспектами проявления когерентных взаимосвязей в работе сенсорных систем, а также в отраслевой многогранности предметного поля сенсорной экологии. Экоориентирует принцип когеренции ассоциация идеала окружающего личность жизненного пространства с природной экосистемой. Сенсорно-экологический идеал образовательной среды сбалансированно сочетает любые количественные и качественные параметры поступающих на все сенсорные системы инфокоммуникационных импульсов. Идеал может быть практически недосягаемым, механизмы, приближающие к нему реальные условия, - не раскрытыми, но ориентация на него - необходима и объективно значима.
Природный идеал сбалансированного оптимума складывался в течение громадного промежутка времени, механизмы его становления и поддержания в полной мере и до мельчайших подробностей никогда не станут достоянием человеческого разума. Однако
позитивный стереотип идеального природного образа - исключительный пример самосо-гласования, взаимодополнения, непротиворечивости, т. е. когерентности, в том числе и в аспекте рассматриваемого признака проектируемой образовательной среды. С методологической точки зрения окажется практически действенной поступательная проекция когерентных закономерностей в плоскость категорий образовательной среды, в частности ее признаков.
Безусловно значим экоориентированный принцип когеренции также в случае методологического сопровождения проектировочных действий по приданию среде признака, обусловливающего реальность обеспечения согласования, комплементарной основы контактов сенсорных систем индивидуума и образовательного пространства. Терминологическая близость очевидна уже благодаря обозначению признака среды однокоренными с основными понятиями теории когеренции определениями. В отличие от предыдущего, данный признак указывает на оптимум иного уровня - оптимум контактов развивающейся личности и образовательного пространства по сенсорным каналам мировосприятия. Здесь принцип ко-геренции экоориентируется установкой на создание комплементарной основы указанных контактов.
Понятие комплементарности заимствуется из тезауруса биологической науки (науки о жизни), что методологически также закономерно и созвучно изначальным аксиологическим посылкам исследования и разработки сенсорно-экологического подхода. Комплементарными, т. е. дополняющими друг друга, называют пары азотистых оснований в структуре нуклеиновых кислот, причем речь идет не о «случайно-непреднаме-ренном» дополнении, а о принципиальнодоскональном соответствии, структурной самосогласованности, определяющей реальность жизни вообще. Понятия комплемен-тарности и когерентности видятся родственными. Сенсорно-экологический идеал образовательной среды будет подразумевать оптимум контактов личности и образовательного пространства, его комплементарная основа, методологически предопределенная принципом когеренции на стадии проекти-
рования, создаст необходимые условия для того, чтобы каналы сенсорного мировосприятия функционировали слаженно.
Таким образом, показательной является методологическая обеспеченность экоориен-тированным принципом когеренции признаков образовательной среды; это не означает, что методологическая роль принципа распространяется лишь на отмеченные признаки, принятие принципом статуса методологического базиса требует его функционального проникновения в исследование и разработку всевозможных деталей проектируемой конструкции. Упомянутыми и развернуто раскрытыми оказываются, прежде всего, заслуживающие наибольшего внимания в контексте когеренции аспекты.
Следуя принятой логике характеристики экоориентированного принципа когеренции как методологического базиса исследования и разработки сенсорно-экологического подхода, очередным уровнем его методологической функции следует считать уровень меж-средовых взаимовлияний. Именно этот уровень наиболее полно исследован В.А. Ясви-ным, труды которого содержат, очевидно, наибольшую разработанность возможности адаптации ключевых положений теории ко-геренции в предметном поле экологической психопедагогики. «...Когерентность показывает, является ли данная образовательная среда чем-то обособленным в среде обитания личности или она тесно с ней связана, высоко интегрирована (курсив наш. - Е. А.) в нее.
Повышению когерентности образовательной среды могут способствовать совместно вырабатываемые всеми образовательными учреждениями района, города или региона образовательные концепции и программы; тесное сотрудничество учебных учреждений с учреждениями культуры, средствами массовой информации, неформальными молодежными организациями, органами самоуправления и т. д.
О высокой степени когерентности образовательной среды может, например, свидетельствовать четкая ориентированность ее образовательных целей на социальный заказ. Скажем, воскресная школа религиозной общины будет высоко когерентной по отношению к соответствующей церковной среде и, вместе с тем, может оказаться низко коге-
рентной по отношению ко всей среде обитания светского или, более того, атеистического государства [11, с. 145].
Абсолютно соглашаясь с приведенным описанием когерентности как параметра экспертизы образовательной среды, обратим внимание на то, что смысл когерентной характеристики сопоставляется с процессами интеграции - дифференциации экспертируе-мой образовательной среды в среду - из среды (соответственно) обитания личности. Это еще один выявившийся пример отражения тенденций интеграции - дифференциации общепедагогического (общенаучного) масштаба в методологических установках эко-ориентированного принципа когеренции.
В.А. Ясвин также пишет, что «основной методологический принцип образовательного процесса в творческой среде может быть сформулирован как динамическое соответствие педагогического процесса образования личности психологическому процессу ее развития» [11, с. 233]. Провозглашенный В.А. Ясвиным методологический принцип адресован экологической психопедагогике вообще. Он обобщенно и сущност-но заключает в себе идейную основу психо-лого-педагогических изысканий экологической направленности. Сенсорно-экологический подход принимает его в качестве исходной общеметодологической идеи. Педагогическому процессу образования личности, по В.А. Ясвину, в рамках сенсорно-экологического подхода соответствует образовательный процесс в условиях проектируемой с позиций подхода среды; психологическому процессу развития личности - функциональные особенности сенсорного мировосприятия; их динамическому соответствию - эко-ориентированный принцип когеренции.
Таким образом, основной методологический принцип образовательного процесса в творческой среде В.А. Ясвина по отношению к экоориентированному принципу коге-ренции (также методологическому по своей природе) принимается как в некотором роде надсистемный. Экоориентированный принцип когеренции сущностно подчиняется его более масштабной идейности, не противоречит ему. В рамках частнометодологических целевых установок исследования и разработки сенсорно-экологического подхода к про-
ектированию образовательной среды принципиальные позиции модифицированной теории когеренции оказываются в прикладном аспекте в достаточной мере адекватными. Руководство лишь общеметодологическим содержанием более широкого по смыслу принципа, сформулированного В.А. Яс-виным, видится размытым и недостаточным в контексте практического приложения -данного исследования и разработки новаторского подхода.
Следует признать, что на начальных этапах исследования именно работы В.А. Ясви-на послужили идейным плацдармом рождения, развития и научного оформления теоретических основ сенсорно-экологического подхода. Наряду с рассмотренным в контексте экологической психопедагогики основным методологическим принципом образовательного процесса, а также наиболее широко представленной в научно-педагогической литературе интерпретацией феномена когеренции, особо востребованной данным исследованием оказалась также структура содержания образовательного процесса. Согласно В.А. Ясвину, он «включает три основных психодидактических компонента. "систему развития представлений","систему развития субъективных отношений" и "систему развития стратегий и индивидуальных технологий деятельности"» [11, с. 233]. Эко-ориентированный принцип когеренции своим методологическим влиянием закономерно охватывает все три психодидактических компонента.
Первый психодидактический компонент -представления - выраженно показателен в аспекте приложения принципа когеренции. С психологической точки зрения, представления можно рассматривать как совокупность образов или явлений, которые ранее воздействовали на органы чувств, но в данный момент непосредственно не воспринимаются. Толковый же словарь С.И. Ожегова трактует слово «представление» в том числе и как знание, понимание чего-либо [7, с. 123]. Представления как образовательная цель в рамках первого психодидактического компонента образовательного процесса смыслоопределяюще интегрирует оба лексических направления. Научно-педагогическому оперированию подвергается синтети-
ческий продукт данной интеграции. Система экологических представлений сенсорноэкологической модальности позволяет личности знать, что и как происходит между человеком и природой как объектом его сенсорного восприятия и как следует поступать с точки зрения экологической целесообразности.
Мысленное преобразование сенсорно воспринятого всегда связано с процессом представления. Вне представленного знания было бы невозможно богатство представлений человечества о природе. Непосредственное знание, являясь источником всякого знания вообще, связано с многогранностью человеческих ощущений, вызываемых окружающей природой, и в этом смысле отличается от понятий [9, с. 87].
Принцип когеренции в смыслозначащем аспекте определения понятия «представления» обеспечивает необходимое с методологической точки зрения «оправдание» лекси-ко-интегрирующих механизмов. (И снова принцип когеренции затрагивает логические переплетения и взаимодополнения процессов интеграции - дифференциации, имеющих общенаучное значение.) Экоориентация принципа помогает «методологически гладко» провести данную интеграцию. Кроме того, обращает на себя внимание указание, в чисто психологическом значении определения, «представления» на органы чувств. Вероятно, здесь также возможно проследить когерентный выход на сенсорику мировосприятия, по крайней мере на ее первостепен-ность в контексте складывания многомерного образа мира.
Знаниевая содержательная составляющая сенсорно-экологических представлений, основанная, в первую очередь, на эмпирических данных, полученных отдельными личностями, «растворяется» в естественно-научных анналах. Она становится ре-гулятивом содержательных аспектов экологического образования развивающейся личности. Эколого-образовательный процесс, в рамках которого и развивается личность, на первом этапе нацелен на экологические представления как промежуточный итог. Их знаниевая составляющая может корректировать содержание естественно-научных дисциплин (речь здесь идет, безусловно,
о выдающихся личностях) - круг замыкается. Экоориентированный принцип когерен-ции в данном случае сопоставляет надмо-дальное образование - сенсорно-экологические представления личности как итог, продукт эколого-образовательного процесса, с одной стороны, и как потенциальный знаниевый компонент содержания образования - с другой.
Сенсорно-экологический подход к проектированию образовательной среды акцентирует внимание и исследователей, и проектировщиков на перцептивном (согласно
С.Д. Дерябо и В.А. Ясвину) «канале» личностного развития. Именно перцепцией задается, определяется «точка отсчета, начало начал, передовой рубеж» востребованных преобразований окружающей развивающуюся личность образовательной среды. Между тем это не означает, что сенсорноэкологический подход на уровне перцептивного канала развития и замыкается. Во-первых, «тот или иной перцептивный факт получает эмоциональную оценку, аффективно окрашивается, перцептивные и аффективные процессы происходят в неразрывном единстве» [2, с. 63]. «Неразрывное единство» перцептивных и аффективных процессов для исследователей и проектировщиков методологически «способен» оформить опять-таки экоориентированный принцип когеренции. Во-вторых, принятие трехкомпонентной психодидактической структуры эколого-образовательного процесса (экологические представления - отношения - технологии и стратегии взаимодействия) обозначает своеобразную траекторию личностного развития, которой не противоречит (скорее согласуется с ней) логическая последовательность «от перцептивно-аффективного (начальный рубеж) через когнитивное (в частности, знаниевая трактовка феномена представлений) к практическому (технологии и стратегии взаимодействия личности и мира природы)».
В ходе вышеприведенного обоснования методологического базиса исследования и разработки сенсорно-экологического подхода к проектированию образовательной среды не раз делался акцент на «созвучии» общесмысловых принципиальных черт теории ко-геренции тенденциям интеграции - диффе-
ренциации, имеющим место в научнопедагогических изысканиях. Отвечающей методологически грамотному обоснованию проявления названных тенденций при трактовке экоориентированного принципа коге-ренции можно считать концепцию инте-диффии В.Ф. Моргуна. «Интедиффия образования - это пульсирующий взаимопереход между интеграцией и дифференциацией содержания образования, методов обучения и воспитания, учебно-воспита-тельных учреждений, который обусловлен как потребностями и возможностями общества, так и способностями, интересами личности» [6, с. 4]. Концепция интедиффии образования
В.Ф. Моргуна оперирует взаимопротивопо-ложными категориями процессов интеграции и дифференциации. Поэтому методологическим обоснованием самосогласования и непротиворечивости рассмотренных выше явлений она может служить лишь в случаях, подразумевающих некую категориальную антиномию. Принцип же когеренции не регламентируется необходимостью наличия черт антиномизма анализируемых категорий педагогической реальности.
В качестве другого, претендующего на альтернативу экоориентированному принципу когеренции в качестве методологического базиса исследования и разработки сенсорноэкологического подхода к проектированию образовательной среды укажем на принцип динамического баланса Т.А. Коробковой и П.В. Скулова. «Динамический баланс означает непрерывное перемещение точки равновесия, стремление системы достичь гармонического состояния и в то же время готовность изменить это состояние, изменить точку равновесия, если изменятся управляющие ситуацией условия. Динамический баланс - это состояние системы, характеризующееся:
- гармоничным сочетанием логически противоположных характеристик, описывающих функционирование отдельных составляющих этой системы;
- готовностью системы изменить точку временного равновесия под действием изменившихся управляющих условий;
- постоянным стремлением системы находить оптимальное равновесное состояние и удерживаться в нем за счет введения
в действие как уже известных, так и новообразованных ресурсов и возможностей» [4, с. 22]. На фоне несомненной близости и родственности характеристик принципа динамического баланса позициям экоориентиро-ванного принципа когеренции первый, как и в случае концепции интедиффии, строится все же на неком противопоставлении «балансируемых» категорий, их в той или иной
степени выраженной противоречивости, не допустимой вторым.
Резюмируя приведенную характеристику экоориентированного принципа когеренции как методологического базиса исследования и разработки сенсорно-экологического подхода к проектированию образовательной среды, приведем наиболее значимые когерентные категории (см. табл. 1).
Таблица 1
Категории эколого-образовательной реальности, соотнесенные экоориентированным принципом когеренции в рамках исследования и разработки сенсорно-экологического подхода к проектированию образовательной среды
Категориальный уровень Когерентные категории
Общемето дологический Сенсорно-экологический подход (к проектированию образовательной среды) - процесс исследования сенсорно-экологического подхода (к проектированию образовательной среды)
Физиологический Сенсорные системы человеческого организма
Экологический Разделы сенсорной экологии
Функциональный Единство общества и среды в структуре «экологического комплекса» - особенности сенсорного мировосприятия
Частнообразовательный Общее образование - экологическое образование
Общеобразовательный Определения феномена «образование» в проблемном ноле сенсорно-экологического подхода (к проектированию образовательной среды)
Уровень образовательной среды (ее признаков) Процессы поступления инфокоммуникационных импульсов из проектируемой среды на сенсорные системы
Контакты сенсорных систем развивающейся личности и образовательного пространства
Межсредовой Локальная образовательная среда - другие средовые подразделения
Частнометодологический Педагогический процесс образования личности - психологический процесс ее развития
Психодидактические компоненты эколого-образовательного процесса
Перцептивный - когнитивный - деятельностный «каналы» развития личности
1. Глазачев С.Н., Когай Е.А. Экологическая культура и образование: очерки социальной экологии. М., 1999.
2. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология. Ростов н/Д, 1996.
3. Когерентные кооперативные явления. М., 1976.
4. Коробкова Т.А., Скулов П.В. Принцип динамического баланса и его реализация в учебном процессе // Образовательные технологии. 2004. № 1. С. 21-30.
5. Крафт Виктор. Венский кружок: Возникновение неопозитивизма. М., 2003.
6. Моргун В.Ф. Интеграция и дифференциация образования: личностный и технологический аспекты // Школьные технологии. 2003. № 3.
С. 3-9.
7. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1984.
8. Поппер К.Р. Объективное знание: эволюционный подход. М., 2002.
9. Хацкевич Д.Х. Природа как эстетическая ценность. М., 1987.
10. Чудинов Э.М. Природа научной истины. М., 1977.
11. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 2001.
12. Duncan O.D., Schnore L.F. Cultural behavioral and ecological perspectives in the study of social organization // Amer. J. Sociology. 1969. Vol. 65, № 2. P. 132-136.
13. Rescher N. The Coherence Theory of Truth. Oxf., 1973.
Поступила в редакцию 10.05.2009.
