CC BY
84
УДК 376. 43 Ивлева Мария Геннадьевна
аспирант Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена dom-hors@mail.ru
ХАРАКТЕР НАРУШЕНИЙ ОЗНАКОМИТЕЛЬНОГО ЧТЕНИЯ У ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Ivleva Maria Gennadyevna
PhD student of the Logopedia Department, Russian State Pedagogical University dom-hors@mail.ru
PATTERN OF GIST READING DISORDERS OF SCHOOLCHILDREN WITH MENTAL RETARDATION
Аннотация:
В статье затрагивается проблема обучения коммуникативному чтению, указывается на возможные трудности при его развитии у учащихся с задержкой психического развития. Автор представляет результаты исследования ознакомительного чтения у школьников данной категории. В зависимости от особенностей понимания основного содержания прочитанного анализируются группы ошибок, характерные для испытуемых с ЗПР; выдвигаются предположения относительно причин их возникновения. Результаты ответов на вопросы по тексту и возможность отбора ключевых слов позволяют автору выделить уровни сформированности ознакомительного чтения у учащихся с указанным видом дизонтогенеза.
Ключевые слова:
коммуникативное чтение, текстовая информация, ознакомительное чтение, задержка психического развития, коммуникативная установка, основное содержание, ключевые слова.
Summary:
The article deals with problem of teaching communicative reading, pointing possible difficulties of its developing with pupils with mental retardation. The author presents research results of the gist reading by the schoolchildren with mental retardation. According to the specifics of perception of the basic content of the read text the author analyzes groups of errors typical for persons with mental retardation and makes assumptions of their reasons. The results of answers to the text-based questions and possibility to select the keywords allow the author to distinguish levels of the gist reading skill of pupils with a type of dysonto-genesis under consideration.
Keywords:
communicative reading, text information, gist reading, mental retardation, communicative setting, main content, keywords.
Одной из важнейших задач современного образовательного процесса является обучение различным видам коммуникативного чтения, ориентированного не только на осмысление различного рода текстовой информации, но и на ее использование для достижения собственных целей, расширения знаний, совершенствования возможностей. Просмотровое, ознакомительное, изучающее виды чтения предполагают различную по сложности деятельность учащихся с текстом и характеризуются разной степенью полноты и точности понимания смысла читаемого [1].
У школьников с задержкой психического развития могут наблюдаться трудности актуализации определенных умений и навыков при осуществлении коммуникативного чтения, что может быть обусловлено недоразвитием целого ряда неречевых и речевых процессов.
Одним из направлений нашего экспериментального исследования являлось изучение ознакомительного чтения. В качестве испытуемых выступали учащиеся 7 класса с задержкой психического развития и их ровесники с нормальным психическим развитием.
Ознакомительное чтение определяется как чтение про себя, «без специальной установки на обязательное последующее использование извлеченной информации» [2, с. 21]. Исследователи выделяют две группы умений, составляющих основу ознакомительного чтения. Первая группа умений связана с оперированием языковым материалом. Она включает в себя определение значений слов на основе языковой догадки, ориентировку в грамматических отношениях. Вторая группа умений отвечает за понимание основного содержания прочитанного, определение темы текста. В ней объединены прогнозирование содержания, членение текста на смысловые части, выделение ключевых слов, различение главной и конкретизирующей информации [3].
Таким образом, основной коммуникативной установкой для данного вида чтения является отбор и упорядочение наиболее важной информации из текста. В соответствии со спецификой данного вида чтения испытуемым предлагалось ответить на вопросы по содержанию прочитанного и найти ключевые слова в тексте, на что давалась установка перед выполнением задания. В качестве материала исследования был предложен рассказ М.М. Пришвина «Выскочка».
Результаты выполнения первого задания демонстрируют, что 13 школьников с задержкой психического развития и 12 учащихся с нормальным психическим развитием смогли воспроизвести существенные семантические связи и отношения прочитанного текста. Однако у них наблюдались отдельные ошибки передачи основного содержания прочитанного. Среди неправильных ответов указанной группы детей встречались ошибки установления целевых, причинно-следственных связей. На вопрос экспериментатора: «Почему собаку назвали Бией?» - Сергей О. ответил: «Им понравилось название» (правильный ответ: «Собаку назвали Бией в честь сибирской реки, с берегов которой ее привезли»).
Допущенные учащимися с ЗПР ошибки установления цепи сложных связей в тексте свидетельствуют о трудностях анализа взаимосвязи между описываемыми предметами и явлениями, о неумении раскрыть отношения между ними, о поверхностном восприятии событий и взаимоотношений персонажей.
Реже наблюдались ошибки, связанные с неточной передачей семантических отношений. Учащиеся с ЗПР не смогли осуществить в полной мере речевое развертывание того, что было запомнено, хотя суть событий рассказа была ими усвоена. Это может быть связано с трудностями актуализации авторских языковых средств, с недостаточностью лексики, что затрудняет замену выражений из текста на синонимичные, а также с непрочностью следов запоминания.
У значительной части детей с задержкой психического развития (17 человек по сравнению с 3 учащимися с нормальным психическим развитием) отмечались выраженные трудности понимания основного содержания прочитанного. У данной группы испытуемых наблюдались не только трудности передачи сложных видов связей текста, но и ошибки, характеризующие неправильное или нечеткое понимание текстовой информации. Так, содержание ответов учащихся отражало расширение круга главных героев; искажение отдельных фактов; нечеткую передачу существенных деталей; замену основной информации на второстепенную. Подобные ошибки школьников с ЗПР свидетельствуют о трудностях анализа значимости действующих лиц для смысла рассказа; о сложности актуализации авторских языковых средств; о поверхностном понимании прочитанного.
В отличие от школьников экспериментальной группы для большинства учеников сравнительной группы было характерно полное понимание основного содержания прочитанного, в ответах на вопросы они отражали логические связи между описываемыми явлениями, ориентировались в смысловых и синтаксических отношениях, включенных в состав текста.
Задание на нахождение ключевых слов школьниками с ЗПР позволило обнаружить различную степень отражения цельности анализируемого текста, понимания главного, наиболее существенного его содержания.
Языковая задача по нахождению в тексте ключевых слов вызвала затруднения различного характера у значительной части детей (15 человек). Часть из них интерпретировали ее как необходимость выделения главных членов предложения. Наиболее распространенным типом ошибок у школьников с ЗПР было включение в состав набора ключевых слов семантически недостаточно значимых словосочетаний. Например, Евгений П. называл среди ключевых слов следующие: «приехала с берегов Бии», «превратилась в Бьюшку», «две косточки», «оклевали косточку», «не бросилась на нее», «косым глазом», «подняла пыль». Подобные ответы демонстрируют трудности анализа текстового материала на главные и второстепенные моменты, значимости отдельных языковых единиц для смысла текста.
В единичных случаях школьники экспериментальной группы (3 человека) называли крайне ограниченные наборы слов, выбор которых осуществлялся ими хаотично и бессистемно, на основе случайно всплывающих ассоциаций. Нередко выделение ключевых слов учащимися с ЗПР характеризовалось наличием не только знаменательных, но и служебных частей речи, причем первые из них зачастую не отражали смыслового содержания текста и выделялись случайным образом, без учета их семантической значимости для передачи существенного содержания текста.
Часть учеников экспериментальной группы (5 человек) расширяли круг ключевых слов, называя целые словосочетания или предложения, что связано с трудностью формирования в сознании учащихся сокращенных семантических комплексов, возникающих в результате расчленяющих и интерпретирующих механизмов. Однако после оказания помощи некоторые учащиеся корректировали свой ответ.
Следует отметить, что характерной особенностью, свойственной школьникам с ЗПР, являлось называние большого количества слов в качестве ключевых (больше 25), что свидетельствует о низком уровне развития смысловой компрессии текста.
Таким образом, полученные результаты демонстрируют трудности вычленения в тексте концептуально важных слов школьниками с ЗПР, что обусловлено несовершенством процесса
определения значимости слов в смысловом плане для рассказа в целом, анализа их семантической активности, сложностями дифференциации главных и второстепенных слов.
Учащиеся группы для сопоставительного анализа в большинстве случаев безошибочно справились с решением предложенной им языковой задачи.
По результатам выполнения двух заданий (ответы на вопросы по прочитанному и нахождение ключевых слов) были определены уровни сформированности ознакомительного чтения у школьников экспериментальной группы и у детей группы для сопоставительного анализа.
Значительная часть школьников с зПр показала низкий уровень сформированности ознакомительного чтения. Для них были характерны выраженные трудности понимания основного содержания прочитанного, проявляющиеся в виде неправильной передачи цепи смысловых отношений рассказа, в искажении его содержания, в неправильном выделении текстообразующих слов.
Меньшая часть учащихся экспериментальной группы показала средний уровень сформированности ознакомительного чтения. У них наблюдались отдельные ошибки установления и передачи цепи наиболее сложных видов связей в тексте (причинно-следственных, целевых), неточности семантического характера, им требовалась помощь экспериментатора в виде наводящих вопросов для отбора опорных слов. Однако в целом они ориентировались в смысловых, синтаксических связях, включенных в состав рассказа.
В отличие от учеников общеобразовательной школы, среди детей с задержкой психического развития не оказалось тех, кто продемонстрировал высокий уровень сформированности ознакомительного чтения.
Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод о том, что у учащихся с ЗПР отмечаются трудности различной степени выраженности при осмыслении основного содержания прочитанного, которые могут быть связаны с недостаточной способностью проникать в смысл читаемого; дифференцировать текстовую информацию по степени значимости; устанавливать связь между отдельными предложениями, частями прочитанного; несовершенством процессов вероятностного прогнозирования.
Ссылки:
1. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя / под ред. А.Г. Асмолова. М., 2011.
2. Городникова М.Д., Супрун Н.И., Фигон Э.Б., Шевелева Л.В., Широкова Т.А. Лингвистика текста и обучение ознакомительному чтению в средней школе: пособие для учителя. М., 1987.
3. Там же.
