CC BY
147
7. Смирнов Д. В. Безопасность жизнедеятельности как компонент функциональной грамотности // Вестник Академии детско-юношеского туризма и краеведения. 2017. № 3. С. 90-101.
8. Примерные программы внеурочной деятельности. Начальное и основное образование / [В. А. Горский, А. А. Тимофеев, Д. В. Смирнов и др.] ; под ред. В. А. Горского. 4-е изд. М. : Просвещение, 2014. 111 с. (Стандарты второго поколения).
УДК 37.022; 371.485
В. И. Беляев
ГУМАНИЗМ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ
В. А. СУХОМЛИНСКОГО
Автор раскрывает социально-педагогическую систему В. А. Сухом-линского, целью которой выступало всестороннее и гармоничное развитие личности каждого учащегося в социокультурном центре села - школе. Охарактеризованы направления становления и развития личности ребенка, по В. А. Сухомлинскому: нравственное, умственное, трудовое, физическое и эстетическое. Показано мнение В. А. Сухомлинского об организации социализации школьника «через все периоды его взросления по пути изумления собственными силами». Отдельно представлена позиция Василия Александровича по участию педагога в становлении и развитии личности школьника как гражданина в самопроявлении и самоутверждении, самореализации в социокультурной среде. Раскрыто содержание самодеятельности не как стихийного, а целенаправленного процесса под педагогическим руководством. Показана сущность социально-педагогического новаторства Сухомлинского, состоявшего в том, что «проектирование человека» должно быть делом не только школы, но и семьи. На примере педагогической системы Павлыш-ской школы обоснована верность идеи о единстве воспитания и самовоспитания, «покоящейся» на исследовательском подходе, без которого невозможны педагогизация окружающей школу среды, взаимодействие школы с семьей и общественностью.
The author reveals the socio-pedagogical system of V. A. Sukhomlinsky the goal of which was the full and harmonious development of the personality of each student in the sociocultural center of a village school. The directions of formation and development of the individual child according to Sukhomlinsky V.A. are described - moral, mental, labor, physical and aesthetic direction. The opinion of V. A. Sukhomlinsky to the organization of student socialization "through all periods of his growing up on the way of amazement at his own potential" is shown.
Separately the position of Vasily Aleksandrovich is presented on the participation of the teacher in the formation and development of the individual student as a citizen in self-manifestation, self-assertion and self-realization in the social and cultural environment. The content of solo actions is revealed not as spontaneous but purposeful process under the guidance of a teacher. It is shown the essence of the socio- pedagogical innovation of Sukhomlinsky denoting that "human designing" must not be only the matter of school but also of parents. By the example of pedagogical system of Pavlysh school it is laid a foundation for correctness of the idea of oneness of education and self-education on a research approach without which pedagogization of the school environment is not possible as well as the interaction of the school with the family and the public.
Ключевые слова: педагогическая система, В. А. Сухомлинский, сельская школа, развитие ребенка, социализация, самопроявление, самоутверждение, самореализация, формирование личности, самодеятельность, трудовое воспитание, семейное воспитание.
Keywords: pedagogical system, V. A. Sukhomlinsky, village school, infant development, socialization, self-manifestation, self-realization, personality formation, solo actions, labor education, family education.
Центром социально-педагогической системы В. А. Сухомлин-ского была сельская школа, которая выполняла роль социокультурного центра в районе своей деятельности. Главной задачей педагогической работы он считал становление и развитие ребёнка как личности и гражданина, а основными её направлениями - нравственное, умственное, трудовое, физическое и эстетическое. Центральным элементом его системы выступает цель - всестороннее и гармоничное развитие личности каждого учащегося в едином педагогически организованном жизненном пространстве школьника.
Всесторонне развитый человек, по Сухомлинскому, - это «гражданин-патриот», «мужественный защитник родной земли», «убежденный борец за осуществление» гуманистических идеалов, «честный, умелый, влюбленный в свое дело труженик», «коллективист», «культурная личность, которой не чужды живые, полнокровные радости и страсти человеческие», «верный отец и муж», «любящая мать и жена» [1, т. 1, с. 97]. Педагогическая категория -«всесторонне развитая личность» - у него трансформировалась в социально-педагогический комплекс характеристики и обязанностей человека в соответствии с его основными социальными статусами и функциями гражданина своей страны - ученик, труженик,
семьянин, защитник Отечества и т. д. Именно такой подход и позволил В. А. Сухомлинскому достигнуть впечатляющих результатов в решении проблем всестороннего и гармоничного развития личности школьников: исчезают абстрактность цели-идеала, аморфность критериев и т. д. Таким образом, проблему всестороннего и гармоничного развития личности школьника педагог рассматривал с общечеловеческих гражданских позиций, что и составляет основу исторической перспективы его наследия.
Под социализацией В. А. Сухомлинский имел в виду процесс становления и развития школьника как гражданина: надо уметь провести воспитанника «через все периоды его взросления по пути изумления собственными силами», говорил педагог. Всё это должно способствовать их самопроявлению и самоутверждению, самореализации, формированию личности, тесно связанной с интересами и проблемами общества и государства. В этом, по В. А. Сухомлинс-кому, кроется педагогическая мудрость в решении проблем социального воспитания и личностного развития учащихся. Интегратив-ным выражением и критерием его результативности становится гуманизм мировоззрения и зрелой гражданской позиции школьника, формирования чувства собственного достоинства. Уже к середине 60-х гг. прошлого века его деятельность все более получала социально-педагогическую направленность. В его творчестве отчётливо прослеживается закономерность: чем более авторитарна государственная система, тем менее остаётся степени свободы у образовательных учреждений, что проявляется, в частности, в их изолированности от окружающей жизни, ограничении и даже ликвидации социально-педагогической направленности их деятельности.
Опорной точкой его системы является трудовое воспитание. В Павлышской школе круглый год учащиеся работали на школьном опытном участке или в местном колхозе. Через трудовую школу в Павлышах проходил каждый воспитанник. Полученные здесь умения и навыки проявления инициативы и активности, ответственного отношения к выполнению порученного, понимание интересов и запросов других, забота о товарищах, оказание им помощи и т. п. закреплялись и углублялись на других направлениях воспитательной работы. В школе шаг за шагом подводили ребят к убеждению в том, что полнокровная жизнь в обществе немыслима без экономической, материальной взаимозависимости и социальной ответственности. Уже в детском возрасте ее воспитанники знают, что лю-
бая работа, которую они выполняют, - это не «игра, а совершенно серьезное взрослое дело».
В общественно полезном труде школьников возникает социально значимый продукт (в единстве духовного и материального), воплощающий в себе личностную интерпретацию их гражданского долга. Через этот реальный вклад и осуществляется их потребность в самоидентификации, самореализации и самоутверждении, что свидетельствует об их личностном и гражданском росте. Таким образом, наиболее оптимальным условием эффективной социально-педагогической деятельности в контексте решения проблем социализации индивида в системе общественных отношений является работа школьника (взрослого, клиента), имеющая личностный и общественно полезный смысл.
В. А. Сухомлинский считал, что корнем социальной зрелости ребят является их трудовой вклад: дети с 10-летнего возраста зарабатывали столько, что их денег хватало на покупку учебников и учебных пособий, а ребята 12-14 лет зарабатывали сумму, необходимую для приобретения одежды и обуви на зимний период, подростки 15-17 лет - на одежду и обувь на весь год. Педагог активно выступал за то, «чтобы детский, подростковый, юношеский труд включался в экономическую, материальную жизнь семьи, был бы в ней органической необходимостью» [1, т. 2, с. 590]. Он добивался, чтобы и родители рассматривали труд своих детей в такой же плоскости. И это была та главная основа, которая позволяла учителям школы вести содержательный разговор с родителями о самостоятельности детей, об их гражданской зрелости.
Большую роль в решении обозначенной проблемы Сухомлинский отводил так называемой элементарной школе внутриколлек-тивной, организационной, материально-бытовой самодеятельности учащихся. Именно здесь воспитанники его школы делали первые шаги, позволяющие проявлять самодеятельные начала каждого. Василий Александрович неоднократно подчеркивал, что самодеятельность - это не стихия, «настоящая самодеятельность» возможна лишь при условии «целенаправленного педагогического руководства» [1, т. 1, с. 172]. Руководство это, в частности, проявляется в том, что учитель, постоянно анализируя жизнедеятельность своих воспитанников и школы в целом, находит реальные возможности для активного участия в ней каждого из них, способствует развитию необходимых навыков работы, сам увлеченно работает
вместе с ребятами. «Самодеятельность только тогда и приобретает воспитательную силу, когда она одухотворяется мудростью педагогического замысла. Без мудрости воспитателя, без незримого присутствия его всюду, где есть дети, не быть такой самодеятельности», констатировал новатор [1, т. 1, с. 445].
Заповщ! ciivieifHoro виховання Василя Сухомлинського
- H ¡коли не принижуй свою дитину. -Не погрожуйте лигиhî.
- Не вимагайте в лишни общянок. -Не моралпуйте.
- Не позбавляйте дитину можливост1 бути самою собою.
-Не нашкодьте влаенш дитиш с в oïm н в ч 11 н ка м и.
- Не бштеся визнати cboï номилки.
- Виховуйте не тшьки дитину, але й caivii себе.
- В ¡рте у свою дитину.
- Допоможп ь дитиш потри m в себе.
В. А. Сухомлинский стимулировал воспитанников к тому, чтобы те сами обустраивали жизнь школы, своей семьи, своей деревни. Как следствие этого, ребята сами же и доходили до истины, почему нельзя рвать цветы, ломать деревья и т. п. Из отношений
ребенка к вещам и живым существам «начинается человеческая культура, начинается отношение к человеку» [1, т. 4, с. 568]. Через понимание одухотворенности «вещного мира» ребенок начинает чувствовать в нём человеческое - разум, мудрость, любовь, без чего нет жизни и его самого. Но для этого его надо побуждать, стимулировать к активной деятельности
Проявление заботы о других людях, и в первую очередь о матери и отце, дедушке и бабушке, Сухомлинский считал краеугольным камнем в процессе социального воспитания - становления нравственности, гражданственности, патриотизма, человечности. Эти отношения составляют основу социализации ребёнка: имея такой опыт совместной семейной жизнедеятельности, человек без особых конфликтов обретает опыт совместной жизни и сотрудничества с другими людьми, с государством.
Ахиллесовой пятой семьи в воспитании детей является её низкая психолого-педагогическая, а зачастую и общая культура. История педагогики насчитывает тысячи попыток решить эту проблему: за счёт изоляционизма семьи от воспитательного процесса (Платон, Ж.-Ж. Руссо, И. Бецкой и др.); за счёт организации семейного воспитания с помощью гувернёров (Д. Локк и др.). В. А. Сухомлинский решает её принципиально по-иному, выдвигая идею теснейшего сотрудничества школы с семьёй и общественностью. Формой ее реализации стала «Родительская школа», назначение которой повышение уровня общей и педагогической культуры родителей как основополагающего фактора социального развития ребёнка и его семьи. Родители становились ее слушателями за три года до поступления их ребенка в школу (!) и заканчивали с получением детьми аттестата зрелости.
Особое внимание в ней уделялось возрастной психологии, вопросам физического, умственного, трудового, нравственного и эстетического воспитания. Социально-педагогическое новаторство Сухомлинского состояло в том, что «проектирование человека», по его убеждению, должно быть делом не только школы, но и родителей: семья и школа - это «две руки», ведущие ребёнка по этапам его социального развития [4, с. 38].
Если сопоставить основные элементы всестороннего развития личности ребёнка (см. выше) и основные направления деятельности «Родительской школы», то становится очевидным, что занятия в ней способствовали всестороннему развитию и самих родителей -
феномен, который до сих пор никем не исследован: в процессе взаимодействия основных субъектов социализации школьников рождался дополнительный эффект, связанный с социализацией самих родителей, в процессе социально-педагогической работы с ними создавались условия для их всестороннего развития. Такого в мировой практике ещё не было!
Главный социально-педагогический итог подготовки родителей к обучению детей в школе состоял в том, что эта пропедевтическая работа ликвидировала, хотя и не до конца, многочисленные конфликты и напряжения между детьми и родителями, возникающие в процессе обучения у малышей. Совместно с родителями школа успешно выполняла профилактическую социально-педагогическую функцию подготовки детей к обучению, ликвидируя причины возможной дезадаптации учащихся в процессе их обучения. При этом возникал и успешно решался ещё один очень важный социально-педагогический аспект - формирование доброжелательного морально-психологического климата в семье, становление и развитие дружественных отношений между родителями и детьми, семьёй и школой. Основой и базисом этих достижений становился совместный (родители, дети, педагоги) труд, учебный по своему характеру, что также было инновационным явлением в развитии отечественной (и не только в ней!) социально-педагогической составляющей работы школы. Кроме того, проходя «Родительскую школу», взрослые ориентировались в учебных заданиях своих детей, могли им, в случае необходимости, помочь при выполнении домашних заданий, что поддерживало и укрепляло их родительский авторитет, создавая дополнительные возможности для взаимодействия и взаимопонимания между детьми и взрослыми.
Принцип взаимодействия семьи и школы получил качественное развитие в «Родительской педагогике» В. А. Сухомлинского, который считал, что она должна стать «настольной книгой каждого нашего гражданина», что её следует изучать «в специальных родительских школах». Одновременно это было и развитие отечественной теории семейного воспитания. Наука о воспитании человека в семье должна выйти на первое место: в семье начинается общественное воспитание; «корни» воспитания любого человека находятся в семье; «на моральном здоровье семьи строится педагогическая мудрость школы». Нет более ответственной, важной и нужной ра-
боты, чем воспитание человека. Человек - «высшая ценность среди всех ценностей мира» [7, т. 3, с. 396-397, 404].
Родительская педагогика должна «учить жить» вместе: быть мужем и женой, любить и уважать друг друга, быть заботливыми родителями, управлять своими чувствами и т. д. Важнейшая «мудрость жизни» - человеческие взаимоотношения. Человека ещё нужно сделать человеком, а для этого родителям и взрослым следует «научиться говорить с детьми и юношеством о великом и прекрасном - любви, браке, деторождении, человеческой верности до гроба, о смерти и памяти сердца». Невежество в этой сфере оборачивается слезами и горем детей. Жить в браке в течение всей жизни - «это большой, ни с чем несравнимый труд, духовный труд, напряжение». Этой «школе мудрости» молодёжь нигде не учат [7, т. 3, с. 399].
Этим самым педагог сформулировал проблему и новую задачу школы - подготовку детей к будущей семейной жизни: не всем быть математиками и физиками, а мужем и женой, родителями предстоит быть всем. Поэтому в Павлышах преподавался курс «Семья, брак, любовь, дети» для старшеклассников как обязательный предмет. Юношей и девушек учили, как морально готовиться к браку, в чём состоит культура человеческих взаимоотношений, как воспитывать своих детей. У них формировалось чувство долга - ответственность друг за друга, за родившегося ребёнка. Юноши и девушки начинали осознавать огромную родительскую ответственность за рождение полноценного, здорового во всех отношениях ребёнка. Таким образом, принцип опережения - один из основополагающих в инновационной педагогике - получал новое развитие: в Павлышах начинали готовить родителей к сотрудничеству со школой за 2-3 года до поступления их ребёнка в школу, а названный курс готовил старшеклассников к будущей семейной жизни и воспитанию детей задолго до создания семьи и рождения ребёнка [7, т. 3, с. 433].
Павлышский педагог поставил вопрос, социально-педагогический в своей сущности, который при господствовавшей тогда в обществе идеологии «уравниловки» обычно обходился или замалчивался, - о неравенстве способностей и возможностей детей. Это всегда является источником многочисленных конфликтов и социальных проблем, составляет комплекс труднейших вопросов в реализации идеи всестороннего развития. Осознание этого факта не-
равенства ребёнком и его родителями переживается как несчастье. Сухомлинский предложил оригинальное, а главное - простое и жизненное решение этой сложнейшей проблемы. Его логика проста и убедительна: следует реализовывать принцип равных возможностей.
Для этого надо «открыть буквально перед каждым, даже самым заурядным, самым трудным в интеллектуальном развитии питомцем те сферы развития его духа, где он может достичь вершины, проявить себя, заявить о своем "Я", черпать силы из человеческого достоинства, чувствовать себя не обделенным, а духовно богатым». Этой сферой является нравственное развитие: «Здесь ни одному человеку не закрыта дорога к вершинам, здесь подлинное и безграничное равенство, здесь каждый может быть великим и неповторимым» [1, т. 1. с. 79-80]. Для этого необходимо было педа-гогизировать окружающую школу и ребёнка среду, создавая своеобразный полигон для проявления и развития способностей каждого индивида.
Во-первых, говорил он, мы должны всячески развивать, тренировать умственные способности слаборазвитых детей, а во-вторых, покуда на этом пути будут достигнуты первые значительные успехи, нужно внушать всем детям (и слаборазвитым, и тем, кто имеет достаточно высокий уровень развития), что «каждый человек, какими бы заурядными задатками и способностями он ни обладал, в нашем обществе может стать самобытной творческой личностью... И необъятное поле для проявления такой самобытности -это гражданская честь, достоинство, доблесть в труде на благо народа» [5, с. 107].
На основе многолетних наблюдений он сумел выделить главные особенности, характеризующие умственные способности слабоуспевающих учащихся (неустойчивость внимания, слабость памяти, инертность мышления, бедность речи, отсутствие любознательности, неразвитость эмоциональной сферы). Многолетнее исследование физического и умственного развития неуспевающих и отстающих детей привело педагога к выводу о том, что у 85% таких детей «главная причина отставания, незнания, неудовлетворительной работы на уроках и дома, второгодничества - плохое состояние здоровья, какое-нибудь заболевание или недомогание», чаще всего совершенно незаметное, поддающееся диагностирова-
нию только благодаря совместным усилиям матери, отца, врача и учителя [1, т. 4. с. 131].
Педагогическим коллективом совместно с врачом и родителями была разработана программа оздоровления ослабленных детей, включающая усиленное питание, длительное пребывание на воздухе, сон под открытым небом в весеннее, летнее и осеннее время. Понятно, что само по себе укрепление здоровья не может ликвидировать неуспеваемость. Нужны и собственно педагогические воздействия коррекционного характера. В этом плане была выстроена стройная система педагогических принципов работы с неуспевающими и отстающими детьми.
В частности, предусматривалось не допускать переживания такими детьми своей «неполноценности». Реализации этой задачи способствовала концепция переживания радости успеха, как необходимого условия нормальной, продуктивной учебной деятельности детей со сниженной способностью. Возведенная в ранг важнейшего педагогического императива обозначенная концепция предусматривает осуществление обучения слабоуспевающих детей в массовой общеобразовательной школе наравне со всеми.
Предметом особого внимания педагогического коллектива Павлышской школы была «индивидуальная работа с детьми, имеющими склонности к тому или иному виду интеллектуальной деятельности». В результате «в каждом классе, в каждом поколении детей, прибывающих в школу, появляются талантливые математики, талантливые механики и моделисты-конструкторы, талантливые растениеводы... талантливые химики, филологи и историки... Мы не допускаем, чтобы талантливые, одаренные дети работали ниже своих возможностей». Василий Александрович подчеркивал: «Одаренные дети - бесценное богатство школы, духовная опора коллектива» [1, т. 4, с. 20, 250; т. 1, с. 444].
Учащиеся со средними способностями в глазах В. А. Сухо-млинского подразделялись на три подгруппы: прилежные, старательные ученики, самостоятельно справляющиеся с учебными заданиями и общественными поручениями; те, которые с задачами средней трудности справляются без помощи, но сложные задачи самостоятельно решить не могут; третья подгруппа - медлительные ученики; им требуется не столько посторонняя помощь, сколько значительно большее количество времени. Для всех этих кате-
горий развитие самодеятельности становилось важной задачей и принципом.
Идеалом воспитания Сухомлинский считал такое положение, при котором буквально каждый воспитанник становился бы главным в деле, в котором ему не было равных. Он направлял усилия руководимого им педагогического коллектива на то, чтобы «добраться» до той жилки, с которой начинается неповторимость личности, ее талант. Мощным источником самоутверждения личности павлышский ученый считал также развитую гордость воспитанника - чувство собственного достоинства, что также приходит к нему в момент личных открытий и достижений. В такие мгновения ученик поднимался «на ступеньку не только в умственном, но и в моральном развитии»: он ощущал «себя мыслящим человеком» и начинал «смотреть на себя другими глазами», он «словно открывал себя» [1, т. 1, с. 503].
«Гражданское начало труда, - подчеркивал Василий Александрович, - органически сливается с чувством собственного достоинства... Важно, чтобы в основе гражданских чувств лежала трудовая гордость подростка, переживание мысли, что в своей любимой работе он непревзойденный мастер... Чтобы трудовое творчество навсегда вошло в духовную жизнь и стало самым сильным эмоциональным стимулом деятельности...» [1, т. 3, с. 622-623].
Чуткость, доброта, бережное отношение к ребенку у Сухо-млинского сочетались с довольно жесткой требовательностью. В Павлышской школе была разработана система деятельности, выводящая воспитанника на такую систему отношений, которая формировала у него ответственность, долг, совесть. «Я, - писал Василий Александрович в письме к Е. Н. Медынскому, - за суровую требовательность». Требовательность в Павлыше связывали с воспитанием культуры желаний: «.многие беды, - подчеркивал Василий Александрович, - имеют своим корнем как раз то, что человека с детства не учат руководить своими желаниями, не учат правильно реагировать на понятия "надо", "можно", "нельзя"».
Педагог активно проводил в жизнь идею, суть которой заключалась в том, что одаренными, талантливыми бывают не только люди интеллектуального труда. В обществе, где приоритет действительно отдан человеку, имеется возможность любой труд возвести до высокого уровня творчества. Новатор эффективно решал задачу, предусматривавшую, чтобы в школе не было ни одного без-
ликого, ничем не интересующегося ребенка. У него каждый ребенок был «занят своим интересным делом, у каждого - уголок любимого труда». По глубокому убеждению педагога, в школе ребята должны «только гордиться и радоваться, а не страдать и чувствовать унижение» [1, т. 1, с. 185; т. 2, с. 289].
Педагог достигал решения этой важнейшей проблемы через создание гармонии желаний и потребностей с возможностями ребёнка на основе достижения гармонии содержания труда и богатства материальных и духовных интересов. Решение вопроса о том, кем стать, как войти в жизнь, он связывал с задачей о личной жизненной и гражданской ориентации ребёнка в широком, глобальном плане - каким быть, для чего жить. Для новатора важным было, чтобы его воспитанник не только мог найти себя в определенной профессии, но и полностью раскрыть свои задатки, постоянно развивая свои способности. А потому избранный труд должен быть для него «не только любимым делом, но и благодатным полем для постоянного самовоспитания и самосовершенствования» [7, т. 1, с. 218].
Василий Александрович был противником того, чтобы достоинство человека определялось в зависимости от того, кем он является (какую работу выполняет, в качестве кого и т. п.). Вот почему, раскрывая сущностную сторону труда, он, прежде всего, останавливался на аспектах его нравственного долга и гражданского значения. Его заботил вопрос о том, чтобы труд был категорией не только материальной и экономической, но и мощным средством социального возвышения личности: «От труда идут крепкие нити к интеллектуальному, моральному, эстетическому, эмоциональному, физическому развитию, к становлению идейной, гражданской основы личности» [7, т. 3, с. 613].
Именно здесь находится одна из опорных точек его социально-педагогической системы, открывающей каждому ребёнку индивидуально богатую гражданскую перспективу: «. каждый человек, какими бы заурядными задатками и способностями он ни обладал, в нашем обществе может стать самобытной творческой личностью... И необъятное поле для проявления такой самобытности -это гражданская честь, достоинство, доблесть в труде на благо народа» [5, с. 107].
Идея единства воспитания и самовоспитания «покоится» на исследовательском подходе, без которого невозможна педагогиза-
ция окружающей школу среды, взаимодействие школы с семьей и общественностью и т. д., то есть того полнокровного и жизненного процесса социализации молодёжи, который создавался в Павлыш-ской школе. Трудно представить подлинное воспитание, отмечал педагог, без такой важной составляющей, как самовоспитание: только «воспитание, побуждающее к самовоспитанию» и есть «настоящее воспитание» [1, т. 5, с. 244]. Постоянно познавая «себя в себе», «овладевая собой», говорил он, человек должен сам заниматься воспитанием своих чувств, дисциплинировать мысль и волю, вырабатывать уравновешенный характер. Вместе с тем прямое побуждение ребенка к самовоспитанию, постоянные призывы «работать над собой» не дадут желаемого результата, если они не будут опираться на собственную активность ребят, на их потребность в «самоосуществлении» (самоутверждении через самореализацию).
В Павлышах стимулировали ребят к самовоспитанию с первых дней пребывания их в школе. Чтобы побудить ребенка к самовоспитанию в труде и учебе, Сухомлинский создавал атмосферу, в которой школьники «с изумлением и восхищением» видели «творение своих рук», находили в нем «самих себя». Не случайно гармоничность воспитания педагог рассматривал как соотношение, уравновешенность двух функций человеческой деятельности: «познание, постижение объективного мира» и «выражение самого себя», «своей внутренней сущности».
Для В. А. Сухомлинского самым важным было не то, выполнил ли ученик домашнее задание, а то, как он «видит другого человека», что открывает в нём, что заимствует от него и что даёт ему сам. В этой связи основная функция воспитания личности будущего гражданина в его социально-педагогической концепции была направлена на подготовку учащихся к поиску истины жизни и своего места в ней на основе осознания главного критерия - человек как высшая ценность. Он считал высшим проявлением педагогического мастерства «сотворение» в воспитаннике «потребности в человеке», понимание и принимание его как высшей ценности.
Воспитать настоящего гражданина, по убеждению Сухомлин-ского, - это, прежде всего, добиться того, чтобы душа ребёнка была наполнена «страстным желанием заняться любимым делом, нужным обществу, чтобы любой труд волновал, увлекал в такой же мере, как увлекает и волнует молодую душу романтическая мечта о путешествиях и приключениях, великих открытиях» [6, с. 9]. Ему
удавалось прививать своим воспитанникам романтическую увлечённость в отношении таких, казалось бы, прозаических, профессий, как животновод, полевод, механизатор. В решении этой важнейшей проблемы социализации личности решающую роль он отводил примеру учителя, родителей, специалистов. Каждый ребёнок, говорил педагог, должен обязательно встретить на своём пути человека, страстно влюблённого в своё дело. Именно тогда возникает у ребёнка неутолимое желание подражать ему, включаются самые эффективные механизмы формирования личности - самовоспитания.
Таким образом, вопросы самовоспитания павлышский педагог теснейшим образом связывал с профессиональным самоопределением школьников - ключевой проблемой социализации. Он считал, что самовоспитание должно развиваться от самопознания к оценке и самооценке и от последней - непосредственно к самовоспитанию, самовыражению, регуляции собственного поведения и поступков, воспитанию желаний и потребностей служить людям, следовательно - и самому себе.
Решая проблему развития самосознания школьников, педагог-ученый исходил из важнейшего концептуального положения: «. настоящее воспитание образованных людей невозможно без познания человека» [6, с. 511]. Будучи убежденным в том, что познание человека - это основа жизни коллектива и личности, он выстраивал педагогический процесс таким образом, чтобы его воспитанники, постигая суть человека, всматривались в себя и на основе самооценки «строили» свое «Я», которое успешно интегрируется в общество. Понимая, что корень древа, именуемый гражданственностью, кроется в материализации благородства и гуманизма в труде и взаимоотношениях с людьми, павлышский педагог направлял свои усилия на то, чтобы, творя благо, красоту для других, ребенок переживал бы при этом глубоко индивидуальное чувство радости и вдохновения, желания стать еще лучше. Последнее же, по Сухомлинскому, - это основа гражданской совести. Педагог сформулировал следующую закономерность: чем основательнее ребёнок «познаёт человека и человечное», тем более он «становится воспитателем самого себя»; чем глубже ребенок познает заботу о благе, счастье, красоте, радости для людей, общества, тем больше предпосылок появляется у него для развития его самосознания и гражданственности [2, № 4, с. 46].
Одна из ключевых проблем социализации - самовыражение и самоутверждение личности. Каждый человек выражает себя по-своему - будь это убеждения или взгляды, чувства или настроение, отношения и т. п. Сложность в том, что не так легко добиться, чтобы ребята выражали их подлинно человеческую сущность. Педагог-новатор придавал огромное значение реализации идеи, суть которой «показать себя», усматривая в этом стержневой путь к самоутверждению личности. Но мало «показать себя», надо учить ребят утверждать себя: «Моральное достоинство человека, его место в обществе, успехи в труде находят свое проявление в общественном признании» [1, т. 3, с. 350].
Мощным стимулом, побуждающим ребят по-настоящему заниматься самовоспитанием, в практике Сухомлинского была забота воспитанников о другом человеке, помощь старших младшим и т. п. Педагог в этой связи стремился к тому, чтобы детскими, техническими, сельскохозяйственными и иными кружками руководили сами школьники. Руководитель кружка, старшеклассник, чувствует себя хозяином положения. Малыши с уважением относятся к нему, а тот посвящает их в таинства науки и техники. Это и есть то состояние, когда воспитание сливается с самовоспитанием и которое В. А. Сухомлинский считал самым продуктивным в развитии самосознания человека.
Павлышский педагог заметил очень важную закономерность: у детей, которые являются не только предметом заботы старших, но и сами о ком-то заботятся, возвышенные чувства, альтруизм и милосердие развиваются более быстрыми темпами. В этой связи в Павлышах стало традицией, что уже первоклашки начинали шефствовать над детьми, которые пойдут в школу через два-три года. Возрастающее желание ребят утвердить себя в добрых делах для других способствовало их прозрению: они лучше видели, понимали и ощущали хорошее и плохое в самих себе. «Настоящее воспитание, - делает вывод педагог, - начинается там, где человек чувствует себя уже не только воспитанником, но и ответственным за судьбу других людей» [1, т. 3, с. 510].
Педагогическое руководство самовоспитанием в Павлыше заключалось в стимулировании волевых усилий, развитии здорового самолюбия детей, направленных на то, чтобы они учились заставлять себя трудиться, выполнять установленный режим, преодолевать трудности, подавлять слабости.
Питательной средой для развития самовоспитания Сухомлин-ский считал коллектив. В коллективе, по его мнению, каждая «человеческая неповторимость притягивает, привлекает, пробуждает желание подражать» [1, т. 4, с. 461]. Коллектив, жизнедеятельность которого одухотворена высокими моральными и общественно значимыми целями, направленными на удовлетворение и развитие интересов каждого его члена, является той средой, в которой ребенок, словно в зеркале, видит себя. Воодушевленный трудом в коллективе, он утверждается в мыслях быть лучше. Новатор считал коллектив незаменимым в вопросах разгадывания таинства «Я» своих воспитанников.
Величие педагогических теорий и систем измеряется наличием в них веры в возможности и силы человека. Особенностью гуманизма социально-педагогической системы В. А. Сухомлинского является его историческая открытость и перспектива. Её источником является увлекательная цель, повёрнутая к личности воспитанника и интересам общества, которая позволяет каждому достойно разрешать своё настоящее и будущее. «Радость труда, - подчеркивал Сухомлинский, - несравнима ни с какими другими радостями». Ощущая ее, ребенок переживает чувство собственного достоинства, гордость от осознания того, что он способен к преодолению трудностей [1, т. 3, с. 255].
Основание гуманизма педагогики В. А. Сухомлинского состоит в том, что она была направлена на то, чтобы дети росли счастливыми, увлеченными и одухотворенными уже сейчас. Новатор не допускал даже мысли, чтобы дети стали несчастливыми лишь по той причине, что «не нашли себя», не сумели раскрыть свои творческие задатки и способности. Первейший долг школы, учителя он видел в том, чтобы «подметить в каждом человеке его золотую жилку, его живинку, помочь ему увидеть себя, открыть перед ним ни с чем несравнимую радость материального воплощения своей внутренней духовной красоты» [1, т. 5, с. 260]. Высказанная им мысль: «Все более глубокое понимание ребенка - это и есть воспитание» - помогает понять всю глубину гуманизма его педагогики. В этой мысли - первооснова гуманистической философии Сухомлинского: построение воспитательного процесса на знании ребёнка и есть реальный гуманизм в педагогической теории и практике.
Уважение к человеческому достоинству павлышский педагог рассматривал не как какую-то порцию доброты, а как умение проникнуть во внутренний мир ребенка. Неизменным спутником уважения к воспитаннику при этом должно быть уважение самого воспитанника к самому себе. Это последнее обстоятельство, по его словам, является «самым главным, самым глубоким, самым устойчивым краеугольным камнем» гуманистической педагогической системы. При этом Василий Александрович исходил из следующих положений:
- ребенок - цель всей педагогической деятельности, он - активный участник педагогического процесса; учитель не передатчик знаний, а организатор процесса развития ребенка, создающий условия для раскрытия его задатков и развития способностей;
- гуманистический характер отношений в школе между учителем и учеником, между учителями, между учениками, между администрацией и учителем основывается на взаимном уважении и сотрудничестве;
- управление школой и воспитанием - это управление не объектами, не процессами, а в первую очередь людьми; только через деятельность учителей достигаются гуманистические цели воспитательной деятельности;
- высшая цель педагогического процесса - выявление и максимальное раскрытие задатков личности, развитие ее способностей и дарований, ее самореализация и самоутверждение в обществе. Причем не только личности ученика, но и учителя.
В Павлышской школе одним из важнейших способов, помогающих узнать ребенка, были психологические семинары. Практически на каждом из них кто-то из учителей делал обстоятельный доклад на тему «Педагогическая характеристика» такого-то ученика. В центре этих сообщений было состояние здоровья ребенка, характеристика индивидуальных особенностей и, в частности, «как ребенок воспринимает предметы и явления окружающего мира, как у него происходит формирование понятий, каковы особенности его речи, как он запоминает, как развито у него образное и абстрактное мышление, какова эмоциональная окраска его речи, вообще какова ступень его эмоциональной культуры» [1, т. 4, с. 468]. В характеристике содержались сведения о родителях ребенка, давался анализ бытовой и интеллектуальной жизни семьи, рассказывалось о том, насколько развита у воспитанника самооценка. Важным
аспектом характеристики являлась ее перспективная направленность. В докладе не только давался портрет воспитанника на основе известного, но и проектировались линии развития «его интеллекта, нравственности, этической и эмоциональной культуры» на будущее [1, т. 4, с. 470].
Глубокий, вдумчивый психолог, В. А. Сухомлинский неоднократно предостерегал от скоропалительного формирования отрицательных, пессимистических диагнозов в отношении умственного развития детей и особенно младшего школьного возраста. Он твердо придерживался убеждения, что кропотливая индивидуальная работа может привести к положительным качественным сдвигам. И если мудрость воспитателя «докопается» до «творческой жилки» в каждом воспитаннике, то в школе не будет ни одной посредственности, а значит, в жизни не будет ни одного несчастливого человека, утверждал новатор.
Любовь к детям - животворный источник человеческих отношений в системе «учитель - ученик» и важнейший компонент принципа гуманизма, самое ценное и важное качество учителя; его отсутствие у педагога Сухомлинский рассматривал как профнепригодность. В его представлении, любовь к детям - это вершина педагогической культуры.
Одним из ведущих принципов гуманизации жизнедеятельности детей у В. А. Сухомлинского был принцип радости и оптимизма (феликсологичности). Дети по природе своей оптимисты. Характерным для них является мировосприятие светлое, солнечное, жизнерадостное. Оптимизм для детей то же самое, что игра красок в радуге: без оптимизма у ребёнка нет детства. Вселять в ребенка веру в свои силы, пробуждать и поддерживать его желание быть хорошим - на это направлены правила этого блока.
Исключительное значение в практике воспитательной работы педагог придавал эмоциональному состоянию своих воспитанников. По его твердому убеждению, жизненный путь от детства к отрочеству должен быть радостным. Ибо радость и бодрость как источники оптимистической уверенности ребенка в своих силах вместе с тем являются «условием того богатства действительных отношений к окружающему миру, без которого не может быть духовного развития, особенно раскрытия природных задатков, способностей, дарований» [1, т. 1, с. 249].
В. А. Сухомлинский разработал методику реализации принципа успеха. Она включала три взаимосвязанные позиции: 1) индии-видуализацию заданий - воспитанник выполняет те виды работ, которые ему доступны и интересны; 2) нахождение работы «по душе»; 3) стимулирование деятельности разнообразием методов и форм поощрения (от наказаний педагог отказался вообще).
Итак, основными субъектами (и факторами) социально-педагогической системы В. А. Сухомлинского были родители, педагоги, дети, среда, их окружающая, воспитание и самовоспитание. Напомним его высказывание: важно то, «что маленький человек берет от родителей, что - от учителей, что - от среды» [2, № 6, с. 38]. На вопрос, кто же творит призвание человека, педагог отвечал: «Все, кто его воспитывает». И добавлял: «Но и сам хозяин задатков творит свое призвание».
Педагог-учёный исследовал и успешно решал вопросы подготовки детей к школе, работы с одарёнными детьми, воспитания подростков с отклоняющимся поведением (им было обследовано 460 таких семей); его система работы с семьями учащихся и взрослого населения (педагогизация окружающей школу среды) стала классической в советской педагогике. Особую ценность представляет социально-педагогическая работа учителей школы с педагогически запущенными детьми, слабоуспевающими, по профилактике и коррекции детей с девиантным поведением и т. д.
Проблема всесторонне и гармонично развитой личности успешно разрешалась педагогом на функциональном уровне - гражданин, труженик, семьянин и т. д., то есть как единый процесс проведения школьника через уровни и основные социальные (гражданские) его статусы, что и определял целостный и комплексный результат социализации индивида в его системе. Центральной в его творчестве выступает идея превращения учебно-воспитательного процесса школы в ведущий фактор социализации учащихся и их родителей.
Школа организовывала образовательно-воспитательное пространство вовне и внутри, которое включало (кроме самой школы): на 5 гектарах - такую площадь занимает школьный городок -«стеклянный» домик оранжереи, пасека, крольчатник, виноградник, опытные участки, сад, в котором представлен растительный мир многих регионов бывшего СССР. В школе функционировали кабинеты: математический, физический, химический, биологии и
почвоведения, машиностроения и электротехники, языка и литературы, иностранных языков с фонотекой; радиолаборатория со школьным радиоузлом; музыкальная комната; уголок для родителей; фотолаборатория; уголок изобразительных искусств; большая библиотека; спортзал; рабочие комнаты для различных кружков, секций; мастерские с тремя отделениями: столярным, слесарным и электротехническим; электростанция и др. В Павлышской школе ежегодно функционировало более 40 технических и сельскохозяйственных кружков. А всего же в школе действовало не менее 70 различных детских объединений, которые возникали как бы стихийно. «Но эта кажущаяся стихийность, - по мнению В. А. Су-хомлинского, - и является настоящей самодеятельностью» - оперативным откликом на потребности детской жизни [1, т. 5, с. 137].
Так создавался единый школьный организм, а дети обретали бесценный опыт творческого сотрудничества друг с другом, получая возможность развития своих способностей в едином образовательном пространстве, организуемом школой. В своей новаторской деятельности педагог шёл в направлении создания некоего сообщества - коллектива, состоящего из самых заинтересованных субъектов социально-педагогической работы - родители, дети и педагоги, что было новаторским вкладом в развитие теории коллективного воспитания. По существу, им создавалась некая модель социально-педагогической системы государственно-общественного характера, центром которой являлась сельская школа. Идею всестороннего и гармоничного развития он утверждал как генеральный социально-педагогический принцип, что составляет самый весомый вклад В. А. Сухомлинского в развитие теории и практики не только отечественной социальной педагогики.
Примечания
1. Сухомлинский В. А. Избранные произведения : в 5 т. Киев, 19791980.
2. Сухомлинский В. А. Этюды о коммунистическом воспитании // Нар. образование. 1967. № 2.
3. Мухин М. И. Педагогическая система В. А. Сухомлинского: традиции и новаторство. М., 1998.
4. Сухомлинский В. А. Моя педагогическая система // Рад. школа. 1988. № 6-7.
5. Сухомлинский В. А. Воспитание личности в советской школе. Киев,
1965.
