CC BY
2514
3М: МЕТОД — МЕТОДИКА — МЕТОДОЛОГИЯ
Гуманизация образования: цели, задачи и условия
В статье освещаются вопросы гуманизации образовательного процесса как необходимого фактора модернизации образования. Рассматривается вопрос постановки целей во взаимосвязи с гуманизацией, определяется круг задач, которые решает гуманизация обучения. Дается целостный взгляд на педагогические условия осуществления гуманизации обучения на практике.
Ключевые слова: гуманизация обучения, субъект-субъектные отношения, диалог, ситуация успеха, дифференциация обучения, вариативность, групповая работа, педагогические технологии.
С.В. Иванова
«Проблема гуманизации общества в целом и образования в частности является приоритетной в общественном сознании с середины XX столетия. В 1990 г. на международном симпозиуме «Философия образования в перспективе XXI века» признана необходимость всему мировому сообществу сосредоточить внимание на гуманизации образования. Гуманизация образования, будучи одной из мировых тенденций, является и основным принципом реформирования образования в нашей стране. Это имеет объективные причины, так как в настоящее время цивилизационный процесс характеризуется глобальными экологическими проблемами, экспансией техносферы, дегуманизацией общества. В нашей стране эти негативные явления усугубляются государственно-политическими, экономическими изменениями, которые привели к экономической нестабильности, резкому расслоению и социальной незащищенности большинства населения, межэтническим и национальным конфликтам, утрате ценностных ориентиров и глубокому нравственному кризису, на который указывают Л.П. Буева, В.И. Гараджа, В.П. Зинченко, В.А. Лекторский и др. [8]» [11].
© Иванова С.В., 2010
Эта пространная цитата взята автором из собственной публикации 12-летней давности. Конечно, быстрых перемен ожидать не приходится, однако жаль констатировать, что негативные тенденции нарастают: кризис охватил весь мир, уже на философских конгрессах 2000-х гг. (российских и международных) заявлено о кризисе философии, гуманитарного знания, в целом — общества, уже, по мнению многих, кризис нравственный породил кризис финансовоэкономический и обострил геополитические проблемы и отношения между странами и внутри них, а призрак глобализации, как раньше «призрак коммунизма», также бродит по Европе и миру.
По-прежнему пути выхода из кризиса ученые видят в изменении отношения к личности, в совершенствовании самого человека, возрастании его духовного потенциала, в повышении его ответственности за судьбы мира, то есть в гуманизации всех сфер жизни общества, и в первую очередь образования. Гуманистические стратегии XXI века достаточно полно изложены в «Гуманистическом манифесте 2000» [7]. В преамбуле к манифесту дается определение гуманизма как этической, научной и философской системы ценностей, изменяющей наш мир. Авторы документа предлагают модель планетарного гуманизма в контексте достижения долгосрочных целей. В перечне важнейших механизмов «создания лучшего мира в планетарном сообществе» образование рассматривается в одном ряду с этическими и правовыми механизмами.
Сегодня мы говорим о модернизации промышленности, экономики, науки и понимаем, что она не состоится без подготовленных по-новому, в инновационной системе образования, кадров. Модернизация образования — важнейшая точка приложения сил. Эта идея прослеживается в итоговом документе саммита «группы восьми» ^-8) «Образование для инновационных обществ в XXI веке» (Санкт-Петербург, 16 июля 2006 г.).
Модернизационные процессы в образовании, в свою очередь, тесно связаны с гуманизацией: самого образовательного процесса, принятия управленческих решений и научно-исследовательской деятельности в сфере образования.
О чем же так давно и на всех уровнях идет речь? Небольшой экскурс в предысторию вопроса напомнит суть и пути движения.
В педагогике постоянно наличествуют два направления: технократическое (авторитарное) и гуманистическое (личностно ориентированное), при этом укорененность в практике первого значительно сильнее. Спорадически происходило усиление внимания к вопросам гуманизации, а на протяжении последних 15—20 лет оно достаточно устойчивое.
Гуманизация образования большинством исследователей понимается как создание условий, направленных на раскрытие и развитие
способностей человека, его позитивную самореализацию, в основе чего лежит уважение к человеку и вера в него, определение целей, содержания, организации и средств его жизнедеятельности, а также характер взаимодействия с окружающими людьми, в целом — средой.
Понятие «гуманизация» является производным от термина «гуманизм», толкований которого существует множество. По определению И.Канта, это «чувство блага в отношениях с другими». Нам представляется правомерным определение гуманизма как «исторически обусловленной системы воззрений, которая признает человека самодовлеющей ценностью, рассматривает его как сознательного субъекта своих действий, развитие которого по законам собственной деятельности является необходимым условием развития общества» [18, с. 113]. Оно более других соответствует культурно-историческому подходу к личности.
Согласно культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, личность является участником историко-эволюционного процесса, выступает носителем социальных ролей и обладает возможностью выбора жизненного пути, в ходе которого ею осуществляется преобразование природы, общества и самой себя [5].
По мнению А.В. Брушлинского, гуманистическая трактовка человека как субъекта противостоит пониманию его как пассивного существа, отвечающего на внешние воздействия (стимулы) лишь системой реакций, являющегося «винтиком» государственно-производственной машины, элементом производительных сил, продуктом (т.е. только объектом) развития общества [4]. В традиционной педагогике именно таким пониманием человека (как объекта) определялись цели и задачи образования, методы и приемы обучения, понимаемого как воздействие. Так, Н.К.Крупская писала: «...методика органически связана со знанием объекта воздействия, то есть того человека, растущего, развивающегося, к которому она применяется» [15, с. 557].
В науке лет двадцать наблюдается тенденция, выражающаяся в отношении к обучающемуся как к субъекту образовательного процесса. В чем суть гуманистического подхода? Каждый обучающийся рассматривается как уникальная целостная личность, для развития которой необходимо создание определенных условий. Следовательно, целью образования становится развитие личности, а задачей — создание условий для этого развития. В этом случае формирование знаний, умений и навыков является средством достижения цели. Образование из функционального, превращающего годы обучения лишь в подготовку к будущим социальным функциям становится развивающим, создающим новые смыслы и отношения к жизни, проживаемой «здесь и сейчас».
Наряду с идеологизированной постановкой главной цели обучения — подготовки советского гражданина — строителя коммунизма — и более подробных «обслуживающих» трактовок этой цели в 70—80-е гг. XX века стали намечаться конкретизированные цели, в которых прослеживается задача сформировать личность с заданными качествами (Ю.К. Бабанский, М.М. Поташник и др.) [3], проектировался «конечный результат» педагогической работы. Эти цели касались свойств и качеств учащегося, а также сформированнос-ти знаний, умений, навыков на определенном этапе обучения. Тем не менее главная цель формулировалась как «данность», была запрограммирована КПСС и государством [11, 12, 16].
В исследованиях В.В. Краевского, И.Я. Лернера речь идет о так называемом «социальном заказе общества» [14, 16], что правомерно и всегда актуально. Однако нередко прагматичность традиционного, формального подхода приводила к пониманию социального заказа общества на эмпирическом уровне и, соответственно, к такому же уровню постановки целей обучения. Например, в 70—80-е гг. XX века недостаточность подготовленных рабочих в сфере производства привела к введению в школах профориентации в качестве учебного предмета и обязательному получению какой-либо рабочей специальности, обычно далекой от интересов выпускника и никогда им не востребованной; увеличение числа бракоразводных процессов послужило основанием введения «Этики и психологии семейной жизни» и т.п. В 90-е гг. прошлого века возникновение гимназий и лицеев в стране диктовалось не столько целями развития личности, сколько целью подготовки для поступления в вузы, причем в условиях, когда не столько упало качество обучения в школе, сколько стали завышенными относительно единых на тот момент школьных программ требования вузов. На практике логика целеполагания сводилась либо к идеологическому компоненту, либо к прагматически понимаемому заказу общества.
С позиций гуманистической парадигмы не может быть одного источника целеполагания, их, как минимум, три: общество, обучающийся, преподаватель, а можно предложить боле дробное деление. Ю.К. Бабанский, М.М. Поташник, А.С. Белкин, В.В. Сериков и др. [1, 2, 21] предложили многоступенчатое построение целей, среди которых особо выделяются: цель общесоциальная (для общества); цель институциональная (для вуза, школы, семьи и т.п.); цель функциональная (для разных аспектов процесса обучения); цель ситуационная. На каждом этапе (ступени) цели уточняются и конкретизируются.
Цели являются источником мотивации к обучению и должны быть приняты учениками и студентами. Это означает, что це-
ли должны либо совпадать с их целями, либо быть поставленными совместно с педагогом в ходе учебной деятельности, либо в ходе определенной работы по социализации и т.д. должны стать легитимными для учащихся (например, общесоциальные цели).
Цели при гуманистическом подходе полнее совпадают с целями личности в подростковом и молодом возрасте, которому присущи специфическая социальная активность, усвоение норм и ценностей взрослого мира, настойчивое самоопределение, несущее осознание себя в обществе, учет своих возможностей, формирование мировоззренческих позиций и оценочных представлений об окружающем мире и людях. Главная цель процесса обучения при гуманистическом подходе — развитие личности — изменяет взгляд на старшеклассника или студента, позволяет при сохранении его прежнего зависимого по объективным причинам статуса и невозможности всегда действовать по своему усмотрению (но стремлении к самостоятельности) дать ему ощущение принятия решений, значимости его роли, влияния его личности на процесс обучения.
Роль постановки целей для мотивации нельзя переоценить, особенно если учитывать, что учебная деятельность полимотивирована. Рассмотрение мотивов — не предмет данной статьи, однако важно помнить: на формирование мотивации и успешность обучения влияют и цели, и содержание, и выбор методов и приемов, и педагогические условия.
Трансформация целей образования влечет за собой изменение взглядов на обучение. Так, к примеру, И.Я. Лернер уже в 1980-е гг. рассматривал обучение как акт взаимодействия учителя и ученика с целью усвоения последним содержания социального опыта. А процесс обучения понимался им как происходящая по объективным законам смена актов обучения, в ходе которой изменяются деятельность учителя и учащихся, а также свойства учащихся в результате их совместной деятельности [16, с. 9].
Анализ проблемы гуманизации образования позволил выявить несколько точек зрения.
Так, А.И. Субетто справедливо считает гуманизацию образования одной из трех составляющих, рассматривая в связке с гуманизацией общества и гуманизацией экономики. Целью духовно-нравственно-центристской гуманизации образования А.И. Субетто видит восстановление достоинства, духовного, исторического самосознания российского общества, возвращение к коренным ценностям культуры и истории. Гуманизация образования состоит в обновлении содержания образовательных программ в плане усиления чело-вековедческого, биоведческого корпусов знания; в становлении образования как главного цивилизационного механизма [22].
В антропоцентрической концепции И.А. Зимней гуманизация образования рассматривается как «смыслообразующая компонента всей общеобразовательной системы, фокусирующая в себе цель, содержание и формы образования как гуманистическая парадигма». Гуманизация, по мнению И.А. Зимней, предполагает общую для всего образовательного пространства гуманистически ориентированную цель образования; изменение содержания обучения в плане его гуманитаризации; общий подход к образованию как личностно-деятельностный; форму обучения как деятельностно-задачную [9, с. 28—30].
Комплексно к понятию «гуманное образование» подошел И.В. Бестужев-Лада и объединил в его характеристике следующие составляющие: дифференциацию образования сообразно общественным потребностям и личным склонностям-способностям учащихся; демократизацию образования; щадящие технологии обучения и воспитания, не унижающие личность и не требующие физического и нервного перенапряжения; оптимизацию процесса обучения и воспитания по критерию максимизации результатов при минимизации затрат времени и сил [3, с.120].
В противовес традиционной системе образования с консервативностью, иерархичностью структуры «руководство—подчинение», контролированием поведения, сознания человека, объектным отношением к нему К. Роджерс предложил гуманистическую систему взглядов на процесс обучения, которая строится на следующих прин ципах:
• открытость общения (самораскрытие как учащихся, так и преподавателя);
• проявление всех потенциалов человека (реализация того, что заложено в человеке как возможность);
• целостный подход к развитию и обучению (интеграция интеллектуального, телесного и духовного начал);
• акцент на обучение через опыт (имитация на уроке реальных жизненных ситуаций, где сочетается развитие эмоциональной и когнитивной сфер учащегося);
• индивидуальный подход, то есть уникальный стиль обучения каждого человека (центрация на потребностях, интересах, эмоциях учащихся);
• изменение роли учителя (он — фасилитатор обучения, то есть создатель определенной атмосферы в обучении, при которой учащиеся находят внимательное и поддерживающее отношение окружающих);
• предельно активная роль учащегося (самостоятельность в выборе того, чему, как и сколько он будет учиться);
• введение понятия «свобода учения» (рассмотрение личных качеств и особенностей поведения учителя через призму того, насколько они способны обеспечить учащимся эту свободу) [20].
Итак, основные позиции относительно гуманизации образования обозначены. Конечно, можно было бы порассуждать о новейших исследованиях в этой области, но, на наш взгляд, ключевое сказано в 80—90-е гг. XX века. Очевидно, что накопилось множество теоретических изысканий, однако слабо представлены механизмы. Формирование педагогических условий является и поныне «белым пятном», если судить по практике педагогической деятельности и разработанности научно-методической базы.
Это заставляет еще раз обсудить: как, какими способами выстроить процесс обучения на гуманистических основаниях.
Изучение сущностных характеристик, психолого-педагогических механизмов гуманистической парадигмы образования, опыт и результаты исследований (формирующего эксперимента) позволяют выделить педагогические условия, способствующие гуманизации обучения.
1. При гуманизации обучения учитываются психолого-возраст-ные особенности обучающихся, специфика содержания и методика преподавания как школьного предмета, так и вузовской дисциплины. Психологические, психолого-физиологические характеристики возраста влияют на мотивацию, постановку целей обучения, выбор методов, форм и приемов работы. Возрастные особенности изменяют восприятие содержания обучения и оценку взаимоотношений в учебном процессе, иногда — в значительной степени. В свою очередь, мотивирующая постановка целей, выбор содержания обучения, педагогической технологии позволяет индивидуализировать обучение, учесть личностные особенности каждого.
2. Гуманистически ориентированное обучение строится на этических основаниях, требует взаимодействия обучающего и обучаемого с целью содействия в созидании своей личности, установлении собственного отношения к миру и людям. Характер межличностного взаимодействия по типу субъект-субъектных отношений является обязательным условием гуманизации обучения.
3. Еще одним условием гуманизации процесса обучения является дифференцированный подход, при котором учитываются потребности, особенности и склонности обучающихся. Составление программы, планирование, подбор учебников, учебных пособий и других материалов осуществляются не только в соответствии с требованиями государственных стандартов, но и с учетом уровня знаний, форм и условий обучения. Из этого следует, что готовые программы и планы, несмотря на их большой выбор в настоящее время, не
могут использоваться механически. Заранее программа может быть составлена только в общем виде, уточнить выбор тем и количество часов для их изучения следует после анализа потребностей, запросов и пожеланий обучающихся, а также представлений преподавателя об уровне их подготовки, что выявляется в начале курса путем анкетирования, беседы, тестирования.
4. Существующая ныне вариативность содержания обучения позволяет предоставлять учащимся право выбора на различных этапах учебной деятельности, что соответствует личностным устремлениям подростков и молодежи и высоко ими ценится. Особо нужно отметить использование учебников. В современных условиях существуют вариативные учебники и учебные пособия. Задача преподавателя состоит в том, чтобы ознакомить обучающихся с различными учебниками, пособиями, монографиями, хрестоматиями, охарактеризовать их с точки зрения современных научных подходов, предлагаемой системы взглядов на изучаемую дисциплину. Кроме того, в школе и на первых курсах вузов важно научить пользоваться научным и справочным аппаратом книги, посоветовать, в каких случаях эффективность использования того или другого пособия выше.
Даже при наличии авторского учебника преподаватель все-таки должен ориентировать студентов на право выбора учебника или пособия при самостоятельной работе над материалом. Преподаватель рекомендует использовать разную учебную и справочную литературу, учит формировать собственное мнение, познакомив с различными взглядами на изучаемую проблему. В таком случае преподаватель выступает как организатор работы с литературой, направляющий и помогающий рациональной организации данного вида деятельности.
5. При обучении, ориентированном на личность, построении субъект-субъектных отношений основной технологической единицей обучения становится ситуация общения. Ситуация общения как особый вид учебной ситуации — это поле совместной деятельности тех, кто учит, и тех, кто учится, организованное на гуманистических принципах. Данная учебная ситуация — это среда, мотивирующая успешное усвоение знаний и обретение компетенций, способствующая формированию самостоятельного суждения, креативному подходу к процессу познания. Такая психолого-педагогическая среда — и условие, и средство становления личности, а реализация подобной учебной ситуации имеет развитие личности своим конечным результатом.
Учебная ситуация является процессом, который включает необходимые для осуществления педагогических задач составляющие: методы, приемы, формы, способы организации данной среды общения.
Структура ситуации общения такова:
• этап восприятия и ориентировки, на котором воспринимается и осмысливается предмет (объект) познания и формируется образ ситуации, в которой объект будет рассматриваться;
• этап формирования проблемы и мотивации для ее решения. На этом этапе выявляется проблема, которая интересует участников общения. Проблема связывается с личным опытом, имеющимися знаниями, осуществляется мотивация для решения проблемы;
• этап выбора способов решения проблемы, форм и видов деятельности;
• этап учебной работы в режиме диалогического общения, позволяющий использовать усвоенные знания, показать способы индивидуальной работы над проблемой, выразить собственные взгляды, что способствует самоутверждению обучающихся;
• этап усвоения знаний как личностно-значимых и самопознания через выражение собственных мыслей.
Учебная ситуация общения требует специальной подготовки к ней, которая начинается с момента планирования как всего курса, так и темы. Особое внимание к планированию вызвано изменением структуры курса для такого распределения учебного материала, которое создает условия для ситуации общения на разных этапах процесса обучения.
Даже при выборе путей изучения темы создается ситуация общения, в которой предварительно это обсуждается с обучающимися. Так, на каждом этапе учебной деятельности обучающимся предлагается выбор, самостоятельный поиск.
При подготовке лекции (подающие методы) необходимо выделить узловые вопросы темы, акцентировать на них внимание; поставить проблемные вопросы, на которые впоследствии нужно будет найти ответы; учесть знания, интересы обучающихся, побуждая их к более глубокому изучению или самостоятельному исследованию. Преподаватель должен решить двуединую задачу: 1) обеспечить мотивацию для такого довольно монотонного приема репродуктивного характера, как лекция, чтобы повысить ее эффективность; 2) «спроектировать» будущие ситуации общения.
6. Учебная ситуация общения реализуется через диалог. Такой подход изменяет роль учителя (преподавателя) и характер образовательного процесса. В ситуации общения, построенной на принципах гуманизации, при совместной деятельности обучающего и обучаемого преподавателю отводится роль старшего умного, знающего, мудрого собеседника. Под диалогом в данном случае понимается не столько способ вербального общения, сколько специально
организованная коммуникативная среда, которая способствует самоактуализации, саморазвитию личности и в которой реализуется и развивается не только личность ученика, но и личность учителя. Диалог — форма взаимной деятельности участников образовательного процесса с учетом их индивидуальностей, своеобразия воззрений и отношений с миром.
Диалог требует относительно возможного равенства позиций участников, уважения и доверия друг к другу, способности принимать позицию другого, особенной эмоциональной атмосферы, способствующей искренности в выражении мыслей и чувств. Что касается размышлений о равенстве в диалоге, то здесь следует говорить о равенстве личностей, ведущих разговор, отсутствии подавления, признании права на собственное мнение и на ошибку. Разумеется, не может быть полного равенства в учебной ситуации, потому что преподаватель имеет больше знаний, видит конечную цель в полном объеме, от него исходят постановка задач и предложения для возможности выбора заданий, он, в конце концов, выбирает технологию работы.
По наблюдениям, общение в режиме диалога трудно преподавателю, но еще труднее — обучающимся, причем не только школьникам, но и студентам. Они не привыкли к нему в общении со взрослыми в целом. По наблюдениям социологов, в России во многих семьях принят авторитарный стиль общения с детьми, по отношению к младшим усвоен командный, менторский, поучающий тон.
Эффективность диалогического общения заключается в саморазвитии личности, в формировании самостоятельности суждений, в создании ценностного отношения к себе, окружающим, предмету обсуждения, воспитании культуры в проявлении своих чувств, культуры интеллектуального труда и культуры общения.
Для осуществления диалога необходимо соблюдение нескольких условий:
• постановка проблем в соответствии с дидактическими принципами, которые позволяют выстроить систему знаний (проблем, вопросов), ведущую к все большей самостоятельности обучающихся;
• диагностика с помощью различных средств (наблюдение, анкетирование, тестирование и др.) уровня знаний, стремления к открытости, мотивации, притязаний;
• учет степени готовности обучающихся к диалогу, толерантности, опыта диалогового общения, реагирования на суждения других;
• умение вовлечь учащихся в диалог, сделать общение динамичным, организовать игровую ситуацию, включить элементы театрализации, ролевой игры;
• отказ от оценочных суждений, безусловное уважение чужих взглядов независимо от степени их соответствия общепринятым или личным, партнерство и условное равенство позиций.
Диалог не только как коммуникативная среда, но и как способ вербального общения требует обучения ему. Конечно, надо ознакомить обучающихся с приемами, правилами ведения диалога, учить умению добиваться поставленной цели, отстаивать собственное мнение, не унижая других людей, уметь понять чужую позицию, выслушать мнение оппонентов.
Надо учитывать, что в диалогическом режиме работы оценка как таковая не присутствует. Оценка нарушает принцип равенства общения, заставляет бояться неверного ответа либо выполнять задания, стремиться к выступлению только ради оценки. Однако по завершении работы оценка особенно глубокой работы может выразиться в устных формах или зачете.
7. Опора на ситуацию общения и диалог как основную технологическую единицу обращает нас к методам самостоятельного овладения знаниями (проблемным), которые основаны на активном участии обучающегося в процессе обучения. С помощью проблемных методов создается учебная ситуация, требующая интеллектуальной деятельности для решения проблемы. Также в качестве основных следует назвать экспонирующие методы, предполагающие эмоционально-художественную активность обучающихся. Эти методы по своей сути ориентированы на создание ценностного опыта, воздействие на эмоционально-волевую сферу обучающихся через эстетическое восприятие и переживание. Конечно, необходимы и другие методы: учебные, усвоения знаний (подающие), практические [19].
При использовании методов репродуктивного характера большое значение имеет содержание предлагаемого материала, а также постановка личностно-значимых целей для его усвоения, это повышает интерес и мотивацию обучающихся.
При гуманистическом подходе равнозначны две системы знаний: 1) знание содержания, предлагаемого для изучения и усвоения; 2) знание о способах, рациональных приемах получения знаний, технологиях учебной работы. Как в школе, так и вузе необходимо обучать способам, приемам организации работы над содержанием учебного материала, предлагать пути освоения содержания, формировать умения и навыки интеллектуальной деятельности.
Таким образом, обучение должно быть направлено на результативную и процессуальную стороны учебной деятельности обучающегося, на результат усвоения учебного материала и на развитие мыслительных процессов, формирование культуры умственного труда. Внимание обучающихся отроческого и юношеского возрастов к
собственной личности, формирование самосознания, саморазвитие определяют то, что при обучении им важен не только конечный результат, но и процесс, ход получения знаний. Этим объясняется выбор форм и методов учебной работы, позволяющий продемонстрировать ход размышлений, пути поиска решения учебной задачи, построить собственные схемы ответа, алгоритмы действий и привлечь знания, полученные самостоятельно, за пределами аудиторных занятий и учебника.
Гуманистический подход предполагает вариативность педагогических технологий в зависимости от ситуативных учебных целей и особенностей его участников. Процесс обучения должен способствовать раскрытию личностной значимости знаний для каждого обучающегося, Важно создать условия, при которых поддерживается мотивация к обучению, существует атмосфера творческого поиска, предоставляется свобода выбора и право на ошибку.
8. Наиболее продуктивной учебной деятельностью в ситуации общения, способствующей созданию особой коммуникативной среды, открытому обмену мнениями, эффективному разрешению проблем, реализации творческих замыслов, является работа в группах, особенно в школе, — при слабом навыке диалогического общения ученики активнее делятся мыслями в группе. Группы создаются обычно на добровольной основе. Виды работы в группе и формы взаимодействия групп разнообразны.
Выделение групповой формы работы на уроке в качестве особого педагогического условия гуманизации процесса образования вызвано тем, что при взаимодействии в процессе групповой работы, по утверждению психологов, возникает рефлексия, перестраивается мотивационная сфера, обучающиеся эффективнее овладевают новыми способами деятельности.
Эффективность работы группы повышается при правильном подборе качественного и количественного состава группы, поэтому преподаватель должен хорошо знать интеллектуальные и личностные особенности обучающихся и учитывать при комплектовании групп. Результат совместной деятельности определяется суммированием, наложением и дополнением усилий участников группы, активной взаимопомощью. Чтобы участвовали в работе все члены группы, нужно: 1) создавать группы, примерно равные по уровню знаний и способностям; 2) рекомендовать распределение заданий по уровням сложности и интересам внутри группы; 3) ставить условие, что за результаты работы группы отчитываются все ее участники (это заставляет членов группы заранее распределять задания). Опыт показывает, что при несоблюдении этих условий и стихийном формировании группы в ней оказываются один-два сильных учас-
тника, которые выполняют всю работу при пассивном присутствии остальных. Но и в данном случае существует положительный момент: сильные ученики оказывают помощь менее подготовленным, демонстрируют рациональные способы разрешения проблемы, навыки самостоятельного мышления.
Можно создать группу на основе различных взглядов участников группы на одну и ту же проблему, что оживляет обсуждение, сопоставление позиций. Имеющиеся точки зрения обсуждаются, сравниваются, выбирается одна, обычно принимаемая большинством, что позволяет глубоко проработать вопрос, отработать логику рассуждения, учиться быть доказательным и корректным при отстаивании своего мнения. Данная деятельность учит стратегии выработки решений и преодоления внутреннего когнитивного конфликта в группе, неизбежно возникающего при сопоставлении позиций. В результате обсуждения формулируются выводы, пути решения проблемы, то есть различные мнения и предложения упорядочиваются и координируются, следовательно, у всех участников происходит коррекция точки зрения, ее уточнение и обогащение. Сложность организации данного вида групповой работы состоит в углубленной подготовке участников на предварительном этапе. Кроме того, участники должны иметь опыт работы в группе, уметь разбить проблему на составляющие и вести обсуждение в определенной логике.
При подобной работе преподаватель не является участником группы (его позиция может стать довлеющей), он является фасили-татором и консультантом.
Важным продолжением групповой работы является дискуссия. Общая дискуссия основывается на том, что существует один объект, по поводу которого имеются разные позиции, являющиеся основанием для разделения на группы. Преподаватель выступает в данном случае в роли модератора. Он должен уметь, с одной стороны, разделить всех участников на группы по понятийному противоречию вокруг объекта обсуждения (проблемы), с другой стороны, координировать разные точки зрения. Успешность проведения дискуссии зависит от тщательности подготовки учебного материала, от наличия опыта проведения дискуссий, от навыков ведения дискуссии, знания определенных правил. Для позиционного взаимодействия следует выбирать проблемы, не имеющие однозначного решения, диалогичные в контексте культуры, тогда каждый участник формирует свой взгляд на мир, свое понимание обсуждаемого.
Можно при организации работы группы основываться на распределении предлагаемого учебного материала и выполнения каждым своей части. Эта форма подходит для выполнения конкретной познавательной задачи. Члены группы, получив задание, совместно
обдумывают пути его выполнения, выбирают для этого рациональные приемы работы, планируют свои действия, организуют взаимопроверку и обсуждение полученных результатов. Иногда особенности задания таковы, что часть работы — обсуждение проблемы, способов и путей выполнения учебных задач, планирование — осуществляется совместно, а основная либо завершающая часть — по отдельности, индивидуально. В любом случае этот вид работы предпочтительнее индивидуальной, так как члены группы в обсуждении вырабатывают рациональные пути и способы выполнения, учатся планировать, что далеко не всегда делается при индивидуальной работе, обсуждают правильность решения, получая дополнительную информацию друг от друга, обогащая свои знания и приобретая уверенность в себе.
Разнообразные виды работы в группах, различные формы организации и изменение условий совместной деятельности заставляют обучающихся изменять состав групп и учиться сотрудничать с разными людьми, что несомненно совершенствует процессы взаимопонимания, навыки общения, формирует умение соотносить свои действия с действиями других. Бесспорно, эффективность подобной работы высока. Согласно пирамиде обучаемости, предложенной американскими учеными, уровень усвоения материала при работе в группах составляет 50%, тогда как лекция — только 5% [6]. Наше внимание к формам групповой работы вызвано как их эффективностью, так и нечастым, по нашим наблюдениям, использованием в практике преподавания.
9. Критерии эффективности обучения при гуманистическом подходе имеют свои отличительные особенности. Эффективность обучения не сводится к оценке знаний, определяемой по конечному результату усвоения: уровню воспроизведения знаний, применению знаний по образцу, оперированию знаниями в нестандартной ситуации. Эта система необходима, так как позволяет оценить количество знаний ученика (степень информированности), но она не связана с процессом приобретения знаний и теми внутренними психическими изменениями, которые произошли при усвоении знаний, то есть не учитывает индивидуальные характеристики учащихся и личностный характер усвоения знаний.
Условием гуманизации обучения является такой подход к оценке эффективности усвоения знаний, который позволяет оценить и способы учебной деятельности обучающихся. Важным критерием эффективности обучения наряду с оценкой усвоения знаний становится оценка овладения способами учебной работы, так как способ учебной работы включает в себя мотивационную и операциональную стороны познавательной деятельности, характеризует индивидуальные особенности проработки учебного материала разного на-
учного содержания, вида и формы, продуктивность использования знаний, то есть компетенции. В данном случае рассматривается не только содержание обучения («что»), но и способы усвоения этого содержания («как»). В ходе образовательного процесса ведется обучение рациональной организации учебной деятельности, технологиям учебной работы и выбору способа переработки учебного материала. Развитие личности связано не только с накоплением знаний, но и с отношением к получению знаний, с познавательной активностью и самостоятельностью, с владением рациональными приемами учебной деятельности, умственного труда — в конечном счете, в овладении культурой собственной деятельности во всех аспектах: познания, труда, общения. Таким образом осуществляется подход, ориентированный на контроль и оценку личностного роста и компетенций.
При репродуктивном обучении обучающиеся получают высокую оценку за хорошее воспроизведение содержания выученного материала. Но возможно, что это результат многократного прочтения и заучивания текста учебника (зубрежка). До настоящего времени в основном проверяется, что усвоено, и не вызывает внимания другой аспект: как это сделано.
Ориентация на личностный рост, на формирование самостоятельности интеллектуальной деятельности требует оценивать результаты учебной работы с учетом поиска рациональных способов решения учебных задач. Путь выбора, поиска рациональных логических приемов, попытки самостоятельного осмысления не всегда сразу дают возможность достичь высокого результата, но в плане формирования личности, самопознания, саморазвития этот путь более ценен, так как результат является собственным достижением обучающегося.
Известно, что все обучающиеся, независимо от возраста, ценят не только результат своей работы, но и процесс его достижения. Это нередко приходит в противоречие с внешней оценкой. Возникает нежелательное расхождение между оценкой и самооценкой. Выявлено, что при оценке своей учебной работы по предмету школьники ориентируются как на внешний критерий (оценку учителя, родителей, сверстников), так и на внутренний (затраты учебного времени, овладение рациональными способами учебной деятельности, устойчивый интерес к предмету и т.п.). С возрастом наблюдается следующая динамика: чем старше ученики, тем более значимым для них становится внутренний критерий. На этом основании они оценивают себя, друзей, одноклассников. Во внутреннем критерии также имеется определенная динамика: переход от оценки «вложенного труда» к оценке владения рациональными способами учебной работы.
Овладение рациональными способами учебной работы означает создание возможности свободно ориентироваться в учебном материале, уметь его преобразовывать. Все критерии эффективности усвоения знаний служат целям индивидуализации и дифференциации обучения, поскольку оценивают процессуальную сторону учения как субъектную деятельность, дают преподавателю возможность узнать и оценить особенности проработки учебного материала. С учетом вышесказанного разрабатывается система обучающих заданий, промежуточного контроля с целью коррекции знаний, итогового контроля по мере проработки материала. Обучающиеся заранее информируются обо всех этапах контроля, о видах и типах контрольных заданий и сроках их выполнения.
10. Важнейшим условием гуманизации обучения является создание ситуации успеха на всех этапах учебной деятельности. Очевидно, что обучающиеся имеют различную самооценку, то или иное отношение к себе: уверенность в собственных силах, убежденность в правильности своих действий или, наоборот, боязнь предъявить выполненную работу, страх неудачи, ожидание критики и осуждения своих действий. Задача учителя, преподавателя — найти индивидуальный подход к каждому, заставить поверить в свои силы, изменить взгляд на свои действия и мнения как на заведомо неверные, суметь вызвать ощущение ожидания успеха.
Эффективность решения вышеназванной задачи определяется следующими факторами:
• совместной деятельностью с уважающими друг друга, интересующимися взглядами и мнениями друг друга людьми;
• уважением и доверием к преподавателю;
• одобрением хороших результатов со стороны преподавателя и товарищей;
• возможностью видеть результаты своего труда и совершенствовать работу при необходимости;
• выполнением заданий, требующих интеллектуальных усилий, применения имеющихся умений и навыков;
• уверенностью преподавателя и товарищей в возможности самостоятельного выполнения работы;
• владением информацией о перспективах работы, совместный или самостоятельный поиск путей изучения, решения проблемы;
• интересной, увлекательной работой.
Обучающийся получает стимулы к обучению с помощью умелой мотивации, осознания собственных потребностей и интересов, содействия в выборе путей решения поставленных им самим целей и задач.
В завершение обобщим — при каких педагогических условиях возможна гуманизация обучения:
• учет психолого-возрастных особенностей обучающихся;
• субъект-субъектные отношения между участниками образовательного процесса;
• изменение роли преподавателя, формирующего благоприятную атмосферу для развития личности обучающихся;
• дифференциация обучения;
• вариативность содержания и технологий обучения и предоставление обучающимся права выбора;
• создание учебной ситуации как особой коммуникативной среды, диалогического режима общения;
• организация групповых форм работы, способствующих диалогическому общению;
• направленность процесса обучения на результативную и процессуальную стороны учебной деятельности учащихся;
• оценка двух ее составляющих: усвоения знаний и овладения способами учебной работы;
• создание ситуации успеха.
Эти условия реализуемы на практике, и это не голословное утверждение. И ничего не мешает креативному человеку обогатить эти условия и найти их новые сочетания. Ведь все мы знаем: гуманизация — необходима. Во всех учебных заведениях, а не в некоторых, где особенно хорошо школьникам или студентам.
Несколько положений в заключение.
О роли. Роль образования не только для сегодняшней модернизации России, но и в целом для будущего России — чрезвычайно высока. Она является, возможно, основополагающей. Место будущей России в глобальном мире определят те, кто сегодня садится за парту.
О традициях. Мы гордимся традициями, они есть в образовании, но главное ли это? Что, если в ранг традиции возводится неумение работать в рамках современных подходов?
In esse. Инновации в науке и образовании должны быть востребованы всеми отраслями, и в первую очередь самой системой образования. Каждый ответит сам себе: наступил ли сегодня этот момент? Запрос на формирование знаний — вопрос решенный, передавать знания, даже формировать умения и навыки мы умеем неплохо всей страной, во всех вузах и школах, хотя качество бывает разным, но тем не менее все понимают, как примерно это делать. Вопрос формирования компетенций — сложный и нерешенный. От слов о необходимости компетентностного подхода и попыток учитывать его при формировании программ до реального воплощения
на практике еще далеко. И это не проблема конкретного вуза, это общее состояние подготовки преподавательских кадров.
Самой главной инновацией в системе образования и науки будет преодоление разрыва между научными изысканиями в области, где требуется принятие решений, и самим фактом и способом его принятия. Наука должна дать обоснование, и решения в области образования (на всех его уровнях и ступенях) должны приниматься на основании конкретных научных разработок, а реализация решений доходить до всех «этажей» и итоги воплощения должны опять же анализироваться учеными.
Ы futuro. Когда мы вырастим поколения, не знающие прокрустова ложа школы и отношений, от которых не растут крылья, тогда мы все начнем жить в обществе, где все эмпатийны друг другу, уважительны и уважаемы. Тогда и чиновник начнет смотреть не насквозь, а в глаза, желая помочь решить вопрос. И учитель не позволит уничижительных слов в адрес ребенка при товарищах и родителях. И врач будет лечить вашу маму, как свою. И много еще хорошего совершится в жизни: как в обыденной (что очень важно), так и в политической, экономической, социальной, культурной... Dum spiro, spero!
Работа подготовлена в рамках научно-исследовательского проекта «Формы и уровни принятия решений в системах высшего профессионального образования и науки (в условиях формирования экономики, основанной на знаниях)», выполняемого Научно-исследовательским центром (НОЦ) философского факультета МГУ имени М.В. Ломоносова «Философско-методологическое проектирование и принятие решений». Проект № 0366 выполняется по федеральной целевой программе Министерства образования и науки «Научные и научнопедагогические кадры инновационной России» на 2009—2013 годы.
Литература
1. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. 178 с.
2. Белкин А.С. Ситуация успеха: как ее создать. М.: Просвещение,
1991.
3. Бестужев-Лада И.В. Поворот школы к человеку // Народное образование. 1995. № 8—9. С. 120.
4. Брушлинский А.В. К проблеме субъекта в психологической науке // Гуманистические проблемы психологической теории. М.: Наука, 1995. С. 5—18.
5. Выготский Л.С. Проблема возраста. Собр. соч. В 6 т. Т. 4. М., 1984. С. 258—432.
6. Гроот де Р. Дифференциация в образовании // Директор школы. 1994. № 5. С. 12—18.
7. Гуманистический манифест 2000 // Философский факультет МГУ имени М.В. Ломоносова. Ежегодник. 2001. № 2. С. 110—131.
8. Духовность, художественное творчество, нравственность (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. 1996. № 2. С. 3—41.
9. Зимняя И.А. Гуманизация образования — императив XXI века // Гуманизация образования. Вып. 1. Набережные Челны, 1996. С. 20—30.
10. Иванова С.В. Образование в организационно-гуманистическом измерении. М.: РУДН, 2007. 240 с.
11. Иванова С.В. Гуманизация процесса обучения в старших классах. М.: Известия, 1998. 85 с.
12. Иванова С.В. Влияние идей гуманизма на формирование гуманитарного знания // Вопросы философии. 2007. № 10. С. 19—28.
13. Как добиться успеха / под ред. В.Е. Хруцкого. М.: Республика,
1992. 510 с.
14. Краевский В.В. Состав, функция и структура научного обоснования обучения. М., 1976. С. 21.
15. Крупская Н.К. Методические заметки. Педагогические сочинения. 1981. Т. 3. С. 557.
16. Образование для инновационных обществ в XXI веке. Итоговый документ саммита G8. СПб., 2006.
17. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980. С. 9—96.
18. Образование для инновационных обществ в XXI веке. Итоговый документ саммита «группы восьми» ^8). СПб., 2006.
19. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990. 382 с.
20. Панфилова Т.В. О содержании понятия «гуманизм» // Философские науки. 1990. № 9. С. 113.
21. Психологические критерии качества знаний школьников: сб. науч. трудов / под ред. И.С. Якиманской. М.: Изд-во АПН СССР, 1990. 142 с.
22. Роджерс К. О групповой психотерапии. М.: Гиль-Эстель, 1993.
23. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: Перемена, 1994. 152 с.
24. Субетто А.И. Гуманизация российского общества (авторская концепция). СПб.; М.: Исслед. центр Комитета по высшей школе, 1992. 152 с.
