CC BY
4Перспективы беспилотных технологий в различных пространственных средах: конвергентный подход: Сборник материалов Пятого Симпозиума конвергентных исследований с международным участием (г. Нижний Новгород, 19 апреля 2023 года) - Нижний Новгород: АНО Центр СРПН, 2023.
УДК 005 ББК 19
ФИО (полностью) Баксанский Олег Евгеньевич
Степень, звание Дфн, проф.
Место учебы/ работы, должность ФИАН им. П.Н.Лебедева РАН, внс, проф.
Город/Страна Москва
Тема доклада Гуманитарный и технический аспекты в эпоху конвергентных технологий.
Контактная информация (телефон, obucks@mail.ru
e-mail).
Баксанский О.Е.
Гуманитарный и технический аспекты в эпоху конвергентных
технологий.
Abstract: что такое философия образования. Когнитивные революции и философия образования. Радикальное изменение понимания сущности образования - от воспроизведения общества к конструированию и проектированию общественного развития. Когнитивные информационные модели. Познание и моделирование.
Создателем современной педагогической системы является Ян Амос Коменский. Несмотря на смены эпох, социально-политические катаклизмы, войны и революции, идеологию и религию, смены образовательных стереотипов и программ, обилие учебников и методистов, педагогов и воспитателей можно констатировать, что принципы создания, организации и построения обучения и воспитания были сформулированы им и практически дошли до нашего времени неизменными.
Строго говоря, в современной педагогике выделяют два раздела: дидактику и теорию воспитания. Эту традицию также заложил Коменский, потому что не может быть образования без воспитания. Мы рассмотрим обе составляющие, но большее внимание, конечно, уделим дидактике - теории обучения, потому что в контексте нашего изложения нас интересуют, прежде всего, теории и технологии, присутствующие в современном образовании.
Ян Амос Коменский (1592-1670) жил в переходную эпоху от Средневековья к Новому времени, когда, с одной стороны, совершались
великие научные открытия, но еще горели костры инквизиции. Одно из главных средств устранения социальных противоречий и проблем он видел в разумно организованном образовании, в распространении просвещения.
До Коменского не существовало даже схематически очерченной целостной теории воспитания и обучения, хотя на протяжении не одного тысячелетия многие мыслители высказывали соображения о роли образования. Он явился родоначальником педагогического реализма, взяв все полезное из схоластической школы Средневековья и разработав новое содержание образования, основанное на достижениях науки того времени.
Свою фундаментальную работу - «Великая дидактика», то есть общую теорию обучения, он начал создавать в 1627 г. в тяжелый период потери национальной независимости чешским народом, считая, что помочь родине можно лишь путем улучшения дела обучения и воспитания молодежи, предавая ей через школу культурное наследие, оставленное предками. Этот труд занял почти 30 лет - латинский вариант был окончен в 1638 г. (в нем материал был частично переработан, расширен и систематизирован, уточнены формулировки), и издан в Амстердаме в 1657 г. В течение жизни он работал над идеей создания пансофии, своеобразной энциклопедии всех основных сведений о реальном мире, исходя из добытых человечеством научных знаний. Свод всего главного из всех наук должен был стать достоянием всех людей, независимо от их социальной и национальной принадлежности, а потому все образование должно быть пансофическим1
Коменский подчеркивал, что образование имеет целью не только совершенствование человека само по себе, ибо нет индивида, которого с помощью воспитания нельзя было бы сделать лучше, но и подготовку его к усовершенствованию окружающей жизни. Именно поэтому в разных форматах повторяется требование одновременно развивать у формирующегося человека интеллект, руку, сердце и волю. Только таким образом образование может подготовить людей к активной преобразующей деятельности в различных областях жизни.
Обсуждаемая книга имеет длинное полное название:
«Великая дидактика, содержащая универсальное искусство учить всех всему, или верный и тщательно обдуманный способ создавать по всем общинам, городам и селам каждого христианского государства такие школы, в которых бы все юношество того и другого пола, без всякого, где бы то ни было, исключения, могло обучаться наукам, совершенствоваться в правах, исполняться благочестия и таким образом в годы юношества научиться всему, что нужно для настоящей и будущей жизни,
1 Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения в 2-х тт., М., 1982.
КРАТКО, ПРИЯТНО, ОСНОВАТЕЛЬНО,
где для всего, что предлагается,
ОСНОВАНИЯ почерпаются из самой природы вещей;
ИСТИННОСТЬ подтверждается параллельными примерами из области механических искусств;
ПОРЯДОК распределяется по годам, месяцам, дням и часам, наконец, указывается
ЛЕГКИЙ И ВЕРНЫЙ ПУТЬ для удачного осуществления этого на практике».
В книге четко сформулированы и обоснованы цели образования: «все исследовать и давать всему имена и все исчислять, то есть знать и иметь возможность назвать и понять все, что находится в мире...Чтобы...ничто не было неизвестным в какой-либо как малой, так и большой вещи.В самом деле, таким образом человек будет в состоянии удержать за собой имя разумного существа, если он будет понимать разумные основания (устройство) всех вещей.
4. Быть владыкой всех созданий - это значит, приспособляя к надлежащему назначению все вещи, употреблять их с пользой для своих выгод.свободно пользоваться всем для собственных услуг: хорошо знать, где, когда, каким образом и до какого предела благоразумно пользоваться каждой вещью... - словом, быть в состоянии разумно управлять движениями и действиями внешними и внутренними, своими и чужими.
6 Отсюда следует, что истинные требования, предъявляемые к человеку, заключаются в том, чтобы он был 1) знающим все вещи, 2) владыкою вещей и самого себя... Если эти требования мы выразим .хорошо известными словами, то получим:
I. Научное образование.
II. Добродетель, или нравственность...»2.
Следует отметить, что термин «дидактика» Коменский трактовал значительно шире, чем это делается в наши дни: в содержание понятия включались не только вопросы образования и обучения, но и деятельность учителя, организация школы, различные аспекты воспитания, то есть в целом дидактика Коменского охватывает практически все проблемы рассмотрения современной педагогики.
Предложенный метод обучения характеризуется стремлением сделать весь образовательный процесс разумно организованным и целенаправленным. Коменским была разработана существующая и поныне
21Ы^ Великая дидактика, 1У, 3-6.
предметно-классно-урочная система обучения. Остановимся кратко на современном состоянии дидактики как теории образования и обучения.
Непреложным фактом цивилизации является понимание того, что существование человеческого общества невозможно без передачи подрастающим поколениям накопленного обществом опыта.
Сегодня дидактика рассматривается как одна из педагогических наук, изучающая обучение вместе с передаваемым посредством него содержанием образования.
Объект дидактики - учебно-воспитательный процесс.
В современной педагогической литературе нет единого, канонического определения предмета дидактики. Чаще всего предмет дидактики определяется как содержание образования и организация процесса обучения. Более развернуто дидактику можно представить как систему, содержащую следующие компоненты:
цели образования содержание образования закономерности и принципы обучения методы и формы организации учебного процесса средства обучения
Формулировка целей образования определяется социальным заказом. В новых социально-экономических условиях, характерных в том числе и для современного российского общества, возникает и формируется новая парадигма образования, в основе которой лежит идея развития личности учащегося. Личностно-ориентированное образование предполагает перенос акцента с информационного, гностического подхода к образованию (ориентирующего прежде всего на усвоение знаний), на развивающий и деятельностный (предполагающий формирование личности, способной к активной, в том числе творческой, деятельности).
Отказ от традиционной, «знаниевой» парадигмы образования, не означает отказа от полноценного обретения знаний- просто они из основной, и почти единственной цели образование становятся средством деятельности, в процессе которой происходит развитие и становление личности человека.
Говоря о структуре видов деятельности, чаще всего указывают на следующие виды деятельности:
• познавательную,
• преобразовательную,
• ценностно-ориентационную,
• коммуникативную и
зачем учить чему учить как учить
• эстетическую (художественную).
Цели образования формулируются на педагогическом уровне очень по -разному и достаточно свободно. Данная проблема в педагогике известна как проблема таксономии.
Таксономия целей обучения - систематизация целей обучения; определение целей обучения через последовательность уровней усвоения учебного материала. Важнейшие характеристики таксономий целей обучения:
1) многосторонний подход к процессу обучения;
2) учет качественной модификации достижений учащихся (объема знаний, процессов мышления и поведения);
3) измерение достижений учащихся (время решения задач, объем достижений и допускаемых ошибок, соответствие принятым образцам и отступления от них);
4) формирование оперативных целей, которые касаются самого процесса обучения, а не только его конечного продукта3.
Способ постановки целей, который предлагает педагогическая технология, отличается повышенной инструментальностью. Он состоит в том, что цели обучения формулируются через результаты обучения, выраженные в действиях обучающихся, причем таких, которые педагог может надежно опознать.
Наиболее популярна таксономия, разработанная коллективом американских ученых под руководством Бенджамина Блума (1956 г.). Она касается познавательной области и эмоциональной сферы.
Таксономические категории в познавательной области4:
Я услышал и забыл.
Я увидел и запомнил.
Я сделал и понял.
Конфуций
Уровни учебных целей Конкретные действия учащихся, свидетельствующие о достижении данного уровня
1. Знание (информация). Эта категория обозначает запоминание и воспроизведение изученного материала — от конкретных фактов до целостной теории. Воспроизводит термины, конкретные факты, методы и процедуры, основные понятия, правила и принципы.
3http://bank.orenipk.ru/Text/t10 225.htm 4http://ru.wikipedia.org/wiki/TaKCOHOMHH B^vMa ; Handbook on formative and summative evaluation of student learning" by Blum, Hastings, Madaus, 1971 McGraw-Hili, inc. 14
2. Понимание (трансформация, интерпретация, экстраполяция). Показателем понимания может быть преобразование материала из одной формы выражения — в другую, интерпретация материала, предположение о дальнейшем ходе явлений, событий. — Объясняет факты, правила, принципы; — преобразует словесный материал в математические выражения; — предположительно описывает будущие последствия, вытекающие из имеющихся данных.
3. Применение общих принципов, методов, понятий для получения нового знания. Эта категория обозначает умение использовать изученный материал в конкретных условиях и новых ситуациях. — Применяет законы, теории в конкретных практических ситуациях; — использует понятия и принципы в новых ситуациях.
4. Анализ (умение осуществлять деление целого на элементы и части, вскрывая их связи и отношения). Эта категория обозначает умение разбить материал на составляющие так, чтобы ясно выступала структура. — Вычленяет части целого; — выявляет взаимосвязи между ними; — определяет принципы организации целого; — Видит ошибки и упущения в логике рассуждения; — проводит различие между фактами и следствиями; — оценивает значимость данных.
5. Синтез (умение объединять отдельные элементы в целое, обладающее новым качеством, получение новой структуры). Эта категория обозначает умение комбинировать элементы, чтобы получить целое, обладающее новизной. — Пишет сочинение, выступление, доклад, реферат; — предлагает план проведения эксперимента или других действий; — составляет схемы задачи.
6. Оценка (на основе внешних и внутренних критериев). Эта категория обозначает умение оценивать значение того или иного материала. — Оценивает логику построения письменного текста; — оценивает соответствие выводов имеющимся данным; — оценивает значимость того или иного продукта деятельности.
В последующие десятилетия Д. Кратволем и другими учёными была создана вторая часть «Таксономии» (в аффективной области)5.
Категории учебных целей в аффективной области • Восприятие.
Эта категория обозначает готовность и способность ученика воспринимать те или иные явления, поступающие из окружающего мира стимулы. С позиции учителя путь к достижению таких целей состоит в том, чтобы привлечь, удержать и направить внимание ученика.
Входящие сюда субкатегории:
1.1. осознание;
1.2. готовность или желание воспринимать;
5http://cnit.mpei.ac.ru/textbook/01 03 01 04.htm
1.3. избирательное (произвольное) внимание образует диапазон восхождения от пассивной позиции ученика до более активного отношения к содержанию обучения (хотя на этом уровне ещё не полностью осознанно целенаправленное).
Ученик:
• проявляет осознание важности учения;
• внимательно слушает высказывания окружающих в классе, в беседе и т. д., проявляет осознание эстетических факторов в одежде, интерьере, архитектуре, живописи;
• проявляет восприимчивость к проблемам и потребностям других людей, к проблемам общественной жизни.
• Реагирование (отклик)
Эта категория обозначает активные проявления, исходящие от самого ученика.
На данном уровне он не просто воспринимает, но и откликается на то или иное явление или внешний стимул, проявляет интерес к предмету, явлению или деятельности.
Субкатегории:
2.1 подчинённый отклик;
2.2 добровольный отклик;
2.3 удовлетворение от реагирования.
Ученик:
• выполняет заданную учителем домашнюю работу;
• подчиняется внутришкольному распорядку и правилам поведения;
• участвует в обсуждении вопросов в классе;
• самостоятельно знакомится с освещением общественно-политических и международных проблем;
• добровольно вызывается выполнять задание;
• проявляет интерес к учебному предмету.
• Усвоение ценностной ориентации
В эту категорию входят различные уровни усвоения ценностных ориентаций (то есть отношения к тем или иным объектам, явлениям или видам деятельности):
3.1 принятие ценностной ориентации (в обиходе это соответствует понятию «мнение»);
3.2 предпочтение ценностной ориентации;
3.3 приверженность, убеждённость.
Ученик:
• проявляет устойчивое желание, например, овладеть навыками грамотной устной и письменной речи;
• целенаправленно изучает различные точки зрения с тем, чтобы вынести собственное суждение;
• проявляет убеждённость, отстаивая тот или иной идеал.
• Организация ценностных ориентации
Эта категория охватывает осмысление и соединение различных ценностных ориентаций, разрешение возможных противоречий между ними и формирование системы ценностей на основе наиболее значимых и устойчивых. Сюда входят две субкатегории:
4.1 концептуализация ценностной ориентации, то есть осмысление своего отношения;
4.2 организация системы ценностей.
Ученик:
• стремится определить основные черты своего любимого произведения искусства;
• принимает на себя ответственность за своё поведение;
• понимает свои возможности и ограничения;
• строит жизненные планы в соответствии с осознанными им самим собственными способностями, интересами и убеждениями.
• Распространение ценностной ориентации или их комплекса на деятельность
Эта категория обозначает такой уровень усвоения ценностей, на котором они устойчиво определяют поведение индивида, входят в привычный образ действий, или жизненный стиль. Обобщённый характер ценностных ориентаций и их соединение в целостное мировоззрение отражены в субкатегориях:
5.1 обобщённая установка;
5.2 полная интернализация (усвоение) или распространение ценностных ориентаций на деятельность.
Ученик:
• устойчиво проявляет самостоятельность в учебной работе;
• проявляет стремление к сотрудничеству в групповой деятельности;
• проявляет готовность пересматривать свои суждения и менять образ действий при наличии убедительных аргументов;
• постоянно проявляет навыки личной гигиены и здорового образа жизни;
• формулирует устойчивое и последовательное жизненное кредо.
Такая конкретизация целей сильно упрощает работу учителя. Отталкиваясь от этого набора, можно строить учебный процесс как последовательную отработку его элементов, совокупность упрощённых обучающих циклов.
Можно привести еще одну распространенную таксономию по В.Оконю6, получившую широкое распространение сначала в СССР, а потом и в России:
• информация
• анализ и синтез
• понимание
• применение
• оценка
Естественно, таксономия определяет контекст образования. При этом можно отметит, что в педагогической науке традиционно рассматриваются три концепции содержания образования.
В соответствии с первой концепцией содержание образования трактуется как педагогически адаптированные основы наук, изучаемых в школе. Данная концепция ориентирована на приобщение обучаемых к науке и на использование ими полученных знаний.
Согласно второй концепции содержание образования есть совокупность знаний, умений и навыков, которые должны быть сформированы у учащихся.
Третья концепция рассматривает содержание образования как адаптированный социальный опыт человечества.
Основным, исходным источником содержания образования является социальный опыт или культура в широком ее понимании. При анализе социального опыта можно выделить четыре общих его элемента:
а) уже добытые обществом знания о природе, обществе, способах деятельности;
б) опыт осуществления известных способов деятельности, который воплощается в умениях и навыках личности, усвоившей этот опыт;
в) опыт творческой, поисковой деятельности по решению новых проблем;
г) опыт отношения к миру.
В соответствии с этим содержание образования состоит из четырех основных структурных элементов:
• опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов - знаний;
6Оконь В. Введение в общую дидактику. М., 1990.
• опыта репродуктивной деятельности, фиксированной в форме способов ее осуществления - умений и навыков;
• опыта творческой деятельности, фиксированного в форме проблемных ситуаций, познавательных задач и т.п.;
• опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений.
Чтобы определить объем конструируемого содержания, глубину его
изучения, необходимо учитывать закономерности обучения, роль которых выполняют различные принципы обучения. Целесообразно говорить об общих принципах (законах) обучения, дидактических принципах и частнометодических принципах, разработанных в рамках отдельных предметных методик.
Общие принципы (законы) обучения:
• единство образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения;
• единство преподавания и учения;
• единство содержания и процесса (иначе - единство процессуальной и содержательной сторон обучения);
Дидактические принципы:
• научности и доступности;
• системности и систематичности;
• наглядности;
• связи теории с практикой;
• межпредметного соотнесения содержания;
• ценностной ориентации содержания и др.
Методические принципы (принципы, разработанные в методике преподавания):
• генерализация;
• цикличность.
Остановимся более подробно на основополагающих принципах, учет которых необходим при отборе и структурировании содержания образования в высшей школе.
Принцип научности требует, чтобы содержание образования:
1) соответствовало уровню современной науки;
2) создавало у обучаемых представления об общих методах научного познания и важнейших закономерностях процесса познания.
Соответствие современному уровню науки - первое требование принципа научности - означает включение в содержание образования идей современной науки и объяснение классической науки с точки зрения современных идей.
Но любая наука это не только система знаний, но и деятельность по добыванию и конструированию этих знаний.
Наконец, следует назвать еще один фактор, который необходимо учитывать при отборе содержания учебного материала: учет возрастных -физиологических и психологических - возможностей обучаемых.
История дидактики и частных методик показала, что методы обучения зависят от целей обучения и содержания образования.
Прежде всего, метод обучения есть категория социальная, так как он зависит от социального заказа общества образовательному учреждению.
Применяемая система методов обучения зависит от содержания образования. Любое изменение содержания образования - номенклатуры учебных знаний, их структуры - влияет и на отбор методов обучения.
Под средствами обучения принято понимать источники учебной информации, с помощью которых преподаватель учит, а обучаемый учится.
К средствам обучения могут быть отнесены:
• уровень преподавания;
• учебники, учебные пособия, хрестоматия, справочники и пр.;
• раздаточные и дидактические материалы;
• технические средства обучения;
• учебные фильмы и т.д.
В дидактике и частных методиках существуют различные классификации методов обучения, зависящие от того, какой существенный признак положен в основу классификации.
Наиболее общепринятой в настоящее время в дидактике является классификация методов по характеру познавательной деятельности, которую организует преподаватель и осуществляют студенты в учебном процессе, предложенная И.Я.Лернером7. При этом выделяется пять методов обучения:
1 . Объяснительно-иллюстративный.
2. Репродуктивный.
3. Проблемного изложения.
4. Эвристический.
5. Исследовательский.
Перечисленные методы, которые обычно называют общедидактическими методами обучения, могут быть разбиты на две группы:
1) репродуктивную (1-й и 2-й методы), при которой обучаемый усваивает знания и воспроизводит уже известные ему способы деятельности;
2) продуктивную (4-й и 5-й), когда обучаемый добывает субъективно новые знания в результате самостоятельной или частично с помощью преподавателя творческой деятельности.
7 Лернер И.Я. Проблемное обучение. М., 1974.
Проблемное изложение (3-й метод) относится к промежуточной группе, поскольку он в равной мере предполагает как усвоение готовой информации, так и элементы творческой деятельности.
Объяснительно-иллюстративный метод обучения (или информационно-рецептивный), заключается в том, что преподаватель передает учащимся готовую информацию с помощью различных средств обучения, а учащиеся воспринимают, осознают и фиксируют в памяти эту информацию. Роль преподавателя состоит в организации восприятия информации или же способов деятельности (например, по решению задач). Если же обучаемый воспринял и понял сообщенную ему информацию или способ действия и сумел связать их со своими собственными знаниями и представлениями, то можно говорить об определенной степени усвоения.
Репродуктивный метод обучения используется для формирования умений и навыков обучаемых и способствует достижению второго уровня знаний (уровень применения знаний по образцу или в несколько измененных, но опознаваемых ситуациях). Преподаватель с помощью системы заданий организует деятельность обучаемых по неоднократному воспроизведению сообщенных им знаний или показанных способов деятельности.
Само название метода характеризует деятельность только обучаемых, но по описанию метода видно, что он предполагает организационную, побуждающую деятельность преподавателя.
Оба метода отличаются тем, что они обогащают учащихся знаниями, умениями и навыками, формируют у них основные мыслительные операции (сравнение, анализ, синтез, обобщение и т.д.), но не гарантируют развития творческих способностей обучаемых, не позволяют планомерно и целенаправленно их формировать. Для этой цели должны использоваться продуктивные методы обучения.
Сущность метода проблемного изложения учебного материала заключается в том, что преподаватель организует не только передачу информации, но и знакомит учащихся с процессом поиска решения той или иной проблемы, показывает движение мысли от одного этапа познания к другому, иллюстрирует логику этого движения, возникающие противоречия. Иначе говоря, преподаватель ставит проблему, сам ее решает, т.е. показывает образцы научного познания, а учащиеся контролируют убедительность и логику этого процесса, усваивают этапы решения проблем.
Обычно используется следующая структура проблемного изложения:
1) постановка проблемы,
2) ход решения и его логика,
3) процесс решения, возможные и действительные затруднения и противоречия,
4) решение и доказательство его правильности,
5) раскрытие значения решения для дальнейшего развития мысли или сферы деятельности.
Эвристический (или частично - поисковый) метод - это метод, при котором преподаватель организует участие обучаемых в выполнении отдельных шагов поиска решения проблемы. Роль преподавателя состоит в конструировании задания, разбиении его на отдельные этапы, определении тех этапов, которые выполняют обучаемые самостоятельно, т.е. преподаватель тем или иным способом организует самостоятельную познавательную деятельность учащихся. В одних случаях обучаемых учат видеть проблемы, в других - строить доказательство, в-третьих - делать выводы из изложенных или продемонстрированных фактов, в четвертых -высказывать гипотезы, в пятых - составлять план проверки высказанного предположения и т.д. Иначе говоря, организуется поэлементное усвоение опыта творческой деятельности, овладение отдельными этапами решения проблемных задач.
Одной из форм эвристического метода обучения является эвристическая беседа. В отличие от репродуктивной беседы, эвристическая требует от учащихся не только воспроизведения своих знаний, но и осуществления небольшого творческого поиска. При эвристической беседе преподаватель направляет поиск, последовательно ставит проблемы или подпроблемы, формулирует противоречия, создает конфликтные ситуации, строит этапы беседы, а обучаемые самостоятельно ищут решение возникающих на каждом этапе беседы частей проблемы.
Сущность исследовательского метода заключается в организации преподавателем поисковой, творческой деятельности учащихся, решающих новые для них проблемы и проблемные задачи. Назначение данного метода -полноценное усвоение обучаемыми опыта творческой деятельности.
С помощью исследовательского метода организуется творческое усвоение знаний, т.е. он учит обучаемых применять известные им знания для решения проблемных задач и добывания новых знаний в результате такого решения. Кроме того, он обеспечивает овладение методами научного познания в процессе деятельности по поиску этих методов.
Основным условием организации исследовательских заданий любого типа является прохождение учащимися всех или большинства этапов процесса исследования. Целостное их решение и обеспечит выполнение исследовательским методом его функций. Этими этапами являются:
1) наблюдение и изучение фактов и явлений,
2) выяснение непонятных явлений, подлежащих исследованию (постановка проблем),
3) выдвижение гипотез,
4) построение плана исследования,
5) осуществление плана, состоящего в выяснении связей изучаемого явления с другими,
6) формулирование решения, объяснения,
7) проверка решения оценка его правильности,
8) практические выводы о возможном и необходимом применении полученных знаний.
Резюмируя изложенное, можно отметить, что традиционные пути, методы и технологии дидактики сосредоточены в основном на различных аспектах передачи имеющихся знания и, к сожалению, только поверхностно -способов получения этих знаний, то есть методологии научного познания.
Остановимся теперь кратко на втором аспекте педагогики - теории воспитания. Воспитание - это содействие развитию личности, целенаправленное создание условий для правильного формирования качеств личности.
Концепция воспитания - это совокупность идей и принципов педагогической деятельности, определяющих цель, содержание, позиции и способы взаимодействия воспитателей и воспитуемых в воспитательном процессе.
Методы воспитания- это способы взаимосвязанной деятельности воспитателей и воспитанников, направленной на решение задач воспитания. К ним относят:
• методы формирования сознания (беседа, лекция, рассказ, объяснение, диспут, пример, внушение);
• методы организации деятельности и формирования опыта поведения (приучение, педагогическое требование, упражнение, общественное мнение, воспитывающие ситуации);
• методы стимулирования поведения и деятельности (поощрение, наказание),
• методы контроля, самоконтроля и самооценки (наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование, анализ достигнутых результатов,
Принцип природосообразности воспитания был выдвинут и обоснован Я.А. Коменским. Данный принцип предполагает, что воспитание опирается
на взаимосвязь индивидуально- природных, наследственных особенностей и социокультурных процессов.
Подводя итог изложенному, можно заметить, что фактически Коменским были сформулированы не только основные идеи образовательной парадигмы, но и предопределена структура познавательной парадигмы Нового времени.
Действительно, содержание обучения должно быть изоморфно передаваемому знанию, а заодно формировать и его последующую структуру, то есть способ представления полученного познавательного материала. Все концепции современного естествознания имеют дисциплинарный характер8, внутри которых существуют принятые структурные подразделения, в каждом из которых выделяются определенные базовые и производные понятия и основные положения (аксиоматика). Но после Коменского везде в образовании используется предметно-классно-урочный подход, который формирует сам стиль мышления будущего исследователя.
Образование и наука (структура):
Парадигма Я.А.Коменского Парадигма естествознания
Предметно- Дисциплинарно -
Классно- Структурно-
Урочная система Понятийный (элементный) подход
Дисциплинарная структура современной науки является относительно поздним результатом развития науки Нового времени. Процесс внутреннего дифференцирования науки исторически связан с процессом реорганизации университетов. Как показывают историки науки и историки педагогики, время интенсивных школьных и университетских реформ является одновременно временем интенсивной работы над классификацией знаний и наук, то есть образовательные заведения выполняли вполне определенную институционализирующую функцию по отношению к дисциплинарной структуре современной науки9.
Список литературы
1. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения в 2-х тт., М., 1982.
2. Коменский Я.А., Великая дидактика, 1У, 3-6.
3. Коллинз Р.Социология философий. Глобальная теория интеллектуального изменения. Новосибирск: Сибирский хронограф, 2002.
4. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М., 1974.
5. Оконь В. Введение в общую дидактику. М., 1990.
8 Огурцов А.П. Дисциплинарнаяструктуранауки. М., 1988.
9Коллинз Р.Социология философий. Глобальная теория интеллектуального изменения. Новосибирск: Сибирский хронограф, 2002.
6. Огурцов А.П. Дисциплинарнаяструктуранауки. М., 1988.
7. http://bank.orenipk.ru/Text/t 10 225.htm
8. http://ru.wikipedia.org/wiki/Таксономия_Блума ; Handbook on formative and summative evaluation of student learning" by Blum, Hastings, Madaus, 1971 McGraw-Hili, inc.
9. http://cnit.mpei.ac.ru/textbook/01 03 01 04.htm
