CC BY-NC-ND
62
А.Л.Зорин
п
ГУМАНИТАРНЫЕ ДИСЦИПЛИНЫ В СИСТЕМЕ НЕГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация Советской системой была востребована в основном идеологиче * 1
ская функция гуманитарного образования, закрепленная двумя списками базовых текстов: русских классиков и основоположников марксизма-ленинизма. В эпоху перестройки в Московском физико-техническом институте провели уникальный эксперимент по замене советской идеологической схемы образования на общегуманитарную. В статье проанализированы причины успеха и провала этого опыта, не прижившегося в России и, напротив, столь популярного в современной практике liberal arts colleges и университетов США.
Предельно упрощая, место гуманитарных дисциплин в системе негуманитарного образования можно свести к трем функциям:
1) идеологическая - связанная с трансляцией системы ценностей и текстов, которые соответствующее общество или государство считает обязательными для усвоения и принятия;
2) «развивающая» - ориентированная на формирование личности, обладающей широким кругом знаний и интересов, выходящих за пределы узкоспециальной подготовки;
3) практическая - нацеленная на выработку навыков, полезных для профессиональной работы.
Разумеется, в практике конкретных образовательных институций все эти три функции тесно переплетены между собой. Идеологическая и практическая функции, скорее, противостоят друг другу, в то время как «развивающая» выступает в качестве своего рода среднего звена, связывающего две других. Тем не менее для понимания места, которое занимают гуманитарные дисциплины в программах естественно-научного и общественно-научного образования, их полезно различать.
Яркий пример чисто идеологической функции представляет собой традиционная советская система гуманитарного образования, структурированная вокруг двух наборов «консенсусных текстов», усвоение и принятие которых вменялось в обязанность всем образованным членам общества. Первый набор составляли произведения русской и советской классической литературы от Пушкина до
106
Содержание образования
п
Шолохова, распределенные в программе 8-10-х классов средней школы в соответствии с ленинской схемой освободительного движения в России. Второй набор представляли избранные тексты классиков марксизма-ленинизма, изучавшиеся в рамках соответствующих вузовских дисциплин.
Разумеется, первый набор изучался еще до поступления в высшую школу, и его функция была не только идеологической, но и развивающей. Однако он был обязателен для всех и на следующем этапе образовательного процесса естественно сменялся столь же обязательным для каждого студента, независимо от специальности, изучением истории КПСС, марксистско-ленинской философии и научного коммунизма, которое было бы невозможно без фундамента, заложенного уже соответствующим образом идеологически нагруженными школьными курсами русской литературы и истории СССР
Весь перечисленный цикл вузовских дисциплин вместе с политэкономией назывался общественно-политическим. Однако содержательно он не имел никакого отношения к социальной проблематике, а представлял собой тщательно проработанную систему поголовной идеологической индоктринации молодежи. Ее задача состояла вовсе не в освоении студентами теории и практики марксизма, но в заучивании набора словесных конструкций и инструкций по их сборке. Тем самым к диплому любого специалиста прилагалась риторическая модель, как служившая маркером политической лояльности, так и предлагавшая операциональные техники для быстрой и не требующей интеллектуальных затрат интерпретации любого явления действительности.
Можно утверждать, что такого рода использование гуманитарных дисциплин строго противоположно тому, что требуется от современного образования, однако ему нельзя отказать в исключительной эффективности. Речь, конечно, не идет о том, что советские вузы выпускали убежденных марксистов-ленинцев. Однако выпускники тех десятилетий оказались в высшей степени способны без видимых затруднений приспосабливать некогда освоенные ими риторические и мыслительные практики к лексике совершенно иных идеологических учений, чаще всего - консервативного национализма и православной соборности.
В конце 80-х годов, в последний период перестройки, в МФТИ был проведен эксперимент по замене советских идеологических дисциплин в программе естественно-научного вуза на общегуманитарные. Студентам были предложены два набора курсов по истории и истории культуры, из которых они должны были выбрать по одному их наиболее интересующему. По историко-культурному циклу, наряду с традиционными дисциплинами вроде русской и зарубежной литературы и истории русской философии, предлагались курсы по индийской и китайской философии, христианскому богословию и т. п. Успех новых курсов был огромным, слушать приезжих преподавателей собирались сотни студентов, при том, что было известно, что практика приема зачетов, по крайней мере на первых
107
А.Л. Зорин
Гуманитарные дисциплины в системе негуманитарного образования
п
порах, носит достаточно условный характер. Первоначально препо-лагалось создать на базе физтеха учебно-методический центр, который занимался бы программой гуманитаризации негуманитарного образования в высшей школе1.
Успехи и неудачи физтеховского эксперимента, на мой взгляд, в высшей степени поучительны. С одной стороны, он оказался вполне жизнеспособным. Соответствующие программы существуют и эффективно работают в МФТИ по сей день. С другой стороны, этот опыт оказался, по существу, нерепродуцируем. Почти ни один российский естественнонаучный вуз не пошел по этому пути, и методические рекомендации, разработанные физтеховскими преподавателями, не были восприняты за пределами института.
Представляется, что можно выделить две причины такого развития событий. С одной стороны, руководству физтеха удалось привлечь к чтению лекций целый ряд выдающихся специалистов-гуманитариев, в основном не работавших в штате МФТИ. Возможность тиражировать эту практику, особенно в «экзотических» дисциплинах, выглядит достаточно ограниченной, хотя для элитных университетов в Москве и Санкт-Петербурге она, думается, могла бы представлять определенный интерес.
Достоинствами этой модели, особенно на ранних этапах, являлись гибкость и ориентированность на личность преподавателя. Специалист, скажем, по древнему Китаю мог быть с успехом заменен, например, исследователем европейского Средневековья. Главным критерием здесь служила потенциальная привлекательность, даже в известном смысле «модность» соответствующей дисциплины, а также способность штучно подбираемого преподавателя обеспечить студентам качественный интеллектуальный продукт. Немаловажную роль играла и возможность «физически предъявить» студенческой молодежи крупных людей качественно иного интеллектуального и профессионального опыта.
В принципе, для успешного развертывания подобной программы достаточно заведующего кафедрой, обдуманно подбирающего коллег, лаборанта или секретаря на полставки и набора пристойно оплачиваемых почасовиков, подписавших годовой или семестровый контракт.
Не менее важную роль сыграло и то, что ректору Н. В. Карлову, благодаря его огромному общественному авторитету и связям, удалось расформировать действовавшие в МФТИ общественнополитические кафедры, в результате чего внутреннее сопротивление обновлению было решающим образом ослаблено. В большинстве российских вузов дело ограничилось переименованием соответствующих кафедр в кафедры истории философии, социологии и политологии с полным сохранением их кадрового состава. Итогом этого стало, по существу, сохранение за этими дисциплинами традиционной идеологической функции. В 90-е годы
1 См.: Карлов Н. В. Повесть древних времен, или Предыстория Физтеха. М., 2004.
108
Содержание образования
п
переименованные кафедры заявили себя одним из идейных и пропагандистских центров сопротивления реформам, а в последнее время превратились в важный инструмент оформления новой идеологической ортодоксии.
Почти не прижившаяся на российской почве «развивающая» функция гуманитарных дисциплин в наиболее полном виде представлена сегодня в деятельности так называемых liberal arts colleges, сохраняющих довольно высокую популярность в США. Основанная на сформулированной В. Гумбольдтом идее об университетском образовании, видящей в нем средство формирования универсально развитого, свободного и критически мыслящего индивида, система liberal arts получила мощную поддержку в условиях современного рынка труда, разрушившего стереотип высшего образования как способа приобрести специальность на всю жизнь.
Согласно позиции сторонников liberal arts, а также тех представителей американского среднего класса, которые посылают своих детей учиться в исповедующие эту систему колледжи, - именно гуманитарные дисциплины наилучшим образом формируют у студента навыки критического мышления. Способность отстраняться от изучаемого материала, подходить к нему с разных точек зрения, гибкость и адаптивность приобретают особое значение в эпоху, когда конкретные знания устаревают быстрее, чем студент успевает получить диплом.
В liberal arts colleges и во многих самых престижных американских университетах гуманитарное образование составляет основу бакалавриата и призвано готовить студентов к продолжению учебы на магистерском уровне, прежде всего в бизнес-школах и юридических школах. Заслуживает внимания, что одним из преференциальных критериев при поступлении в юридические школы является университетская специализация по философии. Спрос, предъявляемый на философские курсы теми, кто хочет стать юристом, поддерживает сегодня существование философской науки в США и определяет преобладание внутри дисциплины исследований и курсов, связанных с аналитической философией.
Существенно, что как раз от пропаганды государственной идеологии гуманитарное образование в американских университетах в значительной степени освобождено - роль «консенсусных текстов» играют в культуре этой страны Конституция и Декларация независимости, не являющиеся обязательным компонентом университетского образования. Более того, в современной американской гуманитарии существенно преобладает профессура радикальнолевого направления, весьма далекая от политического мейнстрима. Однако руководители школ бизнеса и юридических школ охотно принимают в свои программы студентов, прошедших подобного рода подготовку. Очевидно, что интеллектуальные навыки и личностные свойства, развитию которых способствует изучение гуманитарных предметов, представляются им более существенными,
109
А.Л. Зорин
Гуманитарные дисциплины в системе негуманитарного образования
п
чем конкретные идеологические смыслы, которые можно вынести из поучений радикально настроенных профессоров.
Неудивительно, что такое положение вещей нередко вызывает резкую критику у представителей консервативной части истеблишмента. Тем не менее американская элита в целом, вероятно, придерживается той точки зрения, что некоторая радикальная закваска для людей, призванных формировать политический, экономический и деловой мейнстрим, в сущности, полезна.
В то же время гуманитарные дисциплины занимают сегодня немалое место и в рамках курсов и специализаций совсем иного профиля. Так, во всех университетах США и во многих западно-европейских студент, вне зависимости от его специализации, обязан пройти определенное количество курсов по литературе. Это требование не несет ни идеологической (произведения студент выбирает сам), ни даже развивающей функции. Обычно в рамках таких курсов подробно изучаются и разбираются несколько произведений, которые даже в совокупности не могут дать сколько-нибудь осмысленного представления о каком бы то ни было фрагменте литературного процесса.
Задача, которая ставится перед этими курсами, принципиально иная. В сегодняшней культуре молодому человеку очень мало приходится иметь дело с письменными текстами высокой степени сложности. Это обстоятельство затрудняет для него понимание и анализ даже вполне элементарного «чтива». Предполагается, что способность читать и обдумывать качественные художественные тексты (в сущности, совершенно безразлично, какие именно) и в особенности устно и письменно высказываться по их поводу поможет ему в практике обработки и составления куда более простых текстов, которую ему, несомненно, придется иметь.
Здесь мы сталкиваемся не столько с развивающей, сколько с практической функцией гуманитарного образования. Знаменитый современный литературовед, философ и историк, профессор Стенфордского университета Ханс Ульрих Гумбрехт приводит следующий весьма показательный пример. Речь идет о проекте частного университета, «недавно торжественно открытого международного заведения с неуклюжим названием «Авто-Юни», полученным от учредителя - корпорации «Фольксваген». Манифест «Авто-Юни» освежающе контрастирует с другими подобными документами, в которых обычно слишком много слов о благих, то бишь бескорыстных, намерениях учредителей; он гласит, что главная цель создания «Авто-Юни» - стабильное улучшение продукции всех брендов корпорации (в которую, помимо «Фольксвагена», входят «Ауди», «Шкода», «Сеат», «Ламборджини», «Бентли» и другие). Тем удивительнее, что большинство профилирующих дисциплин, преподаваемых предметов и даже исследовательских проектов, предусмотренных в «Авто-Юни», включают в себя изрядное число тем, интеллектуальных навыков и курсов обучения, принадлежащих к традиции гуманитарных и, что менее странно, общественных наук.
110
Содержание образования
п
Создается впечатление, что многие инженеры, специалисты по маркетингу, топ-менеджеры убеждены (причем больше, чем представители мейнстрима современных гуманитарных наук), что для успешной профессиональной деятельности весьма полезно регулярно анализировать трудные для восприятия стихи и обсуждать сложные философские проблемы.
Вне всякого сомнения, «Фольксвагену» удалось разглядеть будущее гуманитарных наук - возможно, неожиданное, но с институциональной точки зрения вполне надежное, а с интеллектуальной -обнадеживающее. Однако следует также отметить, что из-за недавних политических перемен в корпорации «Фольксваген», связанных скорее с конкретными лицами, нежели с программными идеями, непохоже, что самые амбициозные и будящие мысль проекты когда-нибудь станут реальностью. И все же вдохновляет уже сам факт, что подобные проекты вообще существуют и обсуждаются на корпоративном уровне в качестве серьезной перспективы»2.
Точно так же в последнее время в университетском образовании США и Западной Европы приобретают все большую популярность курсы по той или иной иностранной культуре, ставшие в целом ряде университетов частью обязательной программы. Еще раз отметим, что речь, по крайней мере в программах бакалавриата, вовсе не идет о специальной страноведческой подготовке. Курсы такого рода должны помочь молодому человеку осознать принципиальную релятивность собственной картины мира, увидеть соотнесенность собственных представлений о мире с базовыми установками своей культуры и, соответственно, научить его более гибко и адекватно реагировать на столкновение с принципиально иными ментальными моделями, которых в эпоху глобализации уже невозможно избежать.
Впрочем, на более высоких ступенях образования перед такого рода курсами могут ставиться и более специальные задачи. В этом году правительство Великобритании выделило многомиллионные гранты на создание при консорциумах университетов Centres of Excellence, призванных заниматься подготовкой высококлассных специалистов по политике и экономике Японии, Китая, арабских и восточноевропейских стран. В программу этой подготовки в обязательном порядке должны включаться курсы по культуре (литература, история, религия) соответствующих регионов. По мнению университетских экспертов, это требование представляет собой своеобразную реакцию на фундаментальные просчеты, допущенные американскими и британскими ведомствами при планировании иракской интервенции.
Примеры подобного рода можно наращивать практически неограниченно. Однако заслуживает внимания и аргументация противников * 111
2 Гумбрехт Х. Ледяные объятия «научности», или Почему гуманитарным наукам предпочтительнее быть «Humanities and Arts» // Новое Литературное обозрение. 2006. № 81.
111
А.Л. Зорин
Гуманитарные дисциплины в системе негуманитарного образования
п
введения в университетские программы неспециализированных курсов. По мнению многих специалистов в области высшего образования, эта практика представляет собой специфически американский феномен, связанный с низким уровнем американских школ, вынуждающим университеты на ходу доучивать студентов по всем направлениям.
В доводах упомянутых специалистов есть значительная доля здравого смысла. Вместе с тем нельзя не видеть, что стремительное снижение уровня базового школьного образования представляет собой вполне объективную и универсальную тенденцию. Это связано и с резкой демократизацией образовательных институтов, и с общим изменением культурной среды, и с ростом миграционных процессов, и с быстрым размыванием канона, составлявшего на протяжении столетий основу западной культуры. В этой перспективе практически все университеты развитых стран сталкиваются сегодня с проблемами, которые американские университеты были вынуждены разрешать на протяжении как минимум последнего полувека.
В то же время у этой проблемы есть и другая сторона. Казалось бы, необходимость доучивать куда менее, сравнительно с западноевропейскими странами, подготовленный контингент должна была бы нанести удар по конкурентоспособности американских университетов. Однако на деле мы видим обратное. На сегодняшнем образовательном рынке США занимают позицию бесспорного лидера, которая до Второй мировой войны столь же безраздельно принадлежала Германии.
Нет сомнений, что такое положение дел объясняется целым рядом экономических и политических причин. Вместе с тем представляется очевидным, что американская образовательная модель сумела превратить потенциальную слабость в источник силы. Одним из факторов ее успеха и стало систематическое введение в высшее образование гуманитарного компонента. Дисциплины, которые, на первый взгляд, не имеют ничего общего со специализацией тех или иных студентов, оказываются чрезвычайно значимыми для формирования типа человека, способного ориентироваться в современном обществе и отвечать на запросы быстро меняющегося рынка труда.
Представляется, что этот опыт может иметь особую значимость для российского образования. Россия, в отличие от большинства других стран, долго сохраняла канон «консенсусных текстов» и высокий базовый уровень письменной культуры. В резко меняющейся среде эрозия традиционной гуманитарной базы носит воистину катастрофический характер. Особо стоит отметить стремительную деградацию школьного преподавания литературы, формировавшего в советские годы канон, который объединял нацию и прививал навыки базовой словесной, а отчасти и исторической грамотности. Сегодня эта роль практически полностью перехвачена у школы СМИ.
В этих условиях даже компетентные специалисты оказываются дезориентированы и в массовом порядке подвержены воздействию
112
Содержание образования
п
самых примитивных мифологий фундаменталистского характера. Опасность подобных тенденций для развития России в XXI веке невозможно переоценить, особенно на фоне нарастающих разговоров о специализации образования в старших классах средней школы - идея, которая, на наш взгляд, может иметь совершенно катастрофические последствия.
Как кажется, особое место в сегодняшнем образовательном процессе должны играть дисциплины исторического цикла. Дело в том, что сегодняшняя культура с ее торжеством виртуальной реальности, эстетикой клипа, всевластием электронных СМИ оказывается в целом враждебна историческому сознанию, основанному на представлении, что между событиями существует связь, в какой-то мере заданная их последовательностью, и что происходящее после в какой-то мере зависит от того, что было раньше. Представляется, что образовательная программа, ориентированная на формирование у студента элементарной исторической культуры, включающей в себя минимальные знания в области литературы и философии, могла бы играть как идеологическую (в лучшем смысле этого слова), так и развивающую роль. Для людей, готовящихся к профессиональной управленческой деятельности, такая программа заключала бы в себе и определенные прагматические функции, создавая у студента представление о том, что принимаемые решения непременно имеют значимый исторический контекст, который полезно принимать во внимание.
Русская культура, в ее традиционном смысле, основана на историзме, поэтому именно для нее всеобщий распад исторического сознания представляет особую опасность, ибо на смену ему приходят самые зловещие заменители. Осмысленная образовательная политика могла бы если и не противостоять этому процессу, то по крайней мере несколько смикшировать его. Более того, совершенно не ясно, какие другие культурные механизмы и институты в состоянии взять на себя эту терапевтическую задачу.
