CC BY
22
УДК 378 ББК 74.48
ГРАЖДАНСКАЯ ГОРДОСТЬ КАК ОДНО ИЗ МЕТОДИЧЕСКИХ СРЕДСТВ РЕАЛИЗАЦИИ ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (к проблеме становления субъекта диалога культур)
I В.Б. Царькова
54
Аннотация. В статье предпринята попытка ответить на вопросы о том, может ли общероссийская идентичность противостоять так называемой «глобальной гражданственности» и какими возможностями в этом плане обладает иноязычное образование. Гражданская гордость рассматривается в качестве полифункционального деятель-ностного средства, адекватного цели — становление субъекта диалога культур. Гордость за свою страну определяется как проявление зрелости нравственных чувств человека, когда у него есть и желание, и творческие способности в конкретных делах реализовывать свою общероссийскую идентичность. Показано, что самоидентификация учащегося в рамках образовательного процесса может и должна происходить на основе расширения его кругозора, развития аналитичности мышления и использования содержания, в котором на реальных событиях акцентируется созидательная деятельность страны, общества и его конкретных представителей.
Ключевые слова: иноязычное образование, субъект диалога культур, общероссийская идентичность, самоидентификация, гражданская гордость как методическое средство.
CIVIC PRIDE AS ONE OF THE METHODOLOGICAL MEANS
OF IMPLEMENTING THE FOREIGN LANGUAGE EDUCATION
(To the Problem of Becoming a Subject of the Dialogue of Cultures)
| V.B. Tsarkova
Abstract. The article attempts to answer the question of whether the all-Russian identity is able to resist the so-called "global citizenship" and considers the potential of the foreign-language education in this respect. Civic pride is seen as a multifunctional activity means, adequate to the goal of becoming a subject of the dialogue of cultures. Pride for one's country is de-
fined as a manifestation of the maturity of a person's moral senses, so that he/she has both the desire and creative abilities to translate his/her all-Russian citizenship into concrete actions. The article shows that one's self-identity within the educational process can and should evolve on the basis of broadening one's outlook, the development of the analyticity of thinking, and the use of the content that highlights the creative work of the country, the society and its certain representatives on the basis of real-life events.
Keywords: foreign language education, a subject of the dialogue of cultures, all-Russian identity, self-identification, civic pride as a methodical means.
Имея определенный личный опыт общения с представителями и западных, и восточных культур, наблюдая за общением носителей разных языков и культур, смею утверждать, что в гражданах России иностранцев привлекает прежде всего чувство собственного достоинства, интеллигентность, тактичность, независимость суждений, умение спокойно, логично и твердо изложить свою точку зрения, широкий кругозор, профессиональная компетентность и организованность, лидерские качества, знание своей родной культуры и любовь к ней, а также интерес и уважительное отношение к другим культурам.
Такие люди (см. названные выше качества и умения) вызывают у гостей нашей страны уважение, желание больше узнать о нас и нашей жизни. И это понятно, — ведь в общении иностранцы чувствуют, что их собеседники в полной мере осознают свою общероссийскую идентичность, и именно это мотивирует гостей к диалогу. Перечисленные качества и умения дают гражданам
России уверенность и силы — нрав-
ственные и гносеологические
ве-
сти межкультурный диалог .
Очевидно, что только лишь человек, испытывающий высокую ответственность за судьбу своего Отечества, чувствующий свою общероссийскую идентичность, может адекватно представить свою страну и себя как ее гражданина. Он также может проявить себя соответствующим образом в поступках и делах, внося личный вклад в процветание своей Родины. Иными словами, во всех видах жизнедеятельности и во всех жизненных ситуациях подлинный гражданин России действует ей во благо. Гуманистичность устремлений, нравственность жизненных принципов, моральная цельность не позволяют ему направлять свою деятельность на неблагие дела по отношению к другим людям, прежде всего, по отношению к соотечественникам, а также по отношению к представителям других стран и культур. Именно поэтому можно говорить о подлинном гражданине нашей страны как о субъекте деятельности, как о субъекте диалога культур (ДК).
55
1 Под межкультурным диалогом или диалогом культур мною понимается взаимодействие его субъектов, ведущее к более глубокому познанию друг друга, к взаимопониманию и взаимоуважению.
56
Но почему как о субъекте деятельности, а не «как об индивиде» или «как о личности»? Считаю необходимым пояснить, почему именно термин субъект деятельности ставится во главу угла, превращая один из трех компонентов структуры индивидуальности в ведущий для достижения образовательных целей.
Данный подход подсказан стремлением подчеркнуть значимость связи сознания и деятельности. Имеется в виду смысловой и ценностный аспект индивидуального сознания, опосредованного общественным бытием и деятельностью человека, аспект, непосредственно связанный с культурой. Деятельность и сознание образуют единство. С.Л. Рубинштейн писал по этому поводу следующее: «Сознание не является внешней силой, которая извне управляет деятельностью человека. Будучи предпосылкой деятельности, сознание вместе с тем и ее результат. Сознание и деятельность человека образуют подлинное единство» [7, с. 22].
Следовательно, осознание своей общероссийской идентичности может появиться лишь как результат деятельности на благо общества, на благо России, когда существует общественный «вызов», на который человек откликается. Права К.А. Абуль-ханова-Славская, утверждающая: «Субъект характеризуется через отношения, которые выделяются из непосредственной слитности с осуществлением жизни (выделено мною. — В.Ц.) с самим действием, с сосуществованием с другими. С этим объективным обособлением индивидуального субъекта, которое требует установления, осмысления, построения отношений с миром, и связаны
основные особенности сознания» [1, с. 298].
Общероссийская идентичность есть предпосылка для того, что в определенной жизненной ситуации человек проявит себя подлинным гражданином России, испытает чувство гордости за свою страну, будет участвовать в деятельности на благо Родины. Речь идет о гражданственности и патриотизме на уровне поступков и дел. (Это не всегда есть, но по крайней мере, так должно быть!)
Взращивание человека, преданного своей Отчизне, гордящегося ею, — первостепенная задача отечественного образования. Следует заметить, что самоидентификация человека — формирование его общероссийской идентичности — может и должна происходить в рамках каждой образовательной дисциплины, но занятия иностранным языком (в случае, если овладение иностранным языком происходит на основе Концепции иноязычного образования, разработанной Липецкой методической школой, основатель школы — Е.И. Пассов) дают для этого особые и чрезвычайно широкие возможности. Объясняется это тем, что иноязычное образование (ИО) ставит своей целью «сотворение человека духовного, то есть нравственного, интеллектуального и умелого» (Е.И. Пассов) и для достижения этой цели предлагает адекватные средства.
Уверена, что общероссийская идентичность определяет нравственные ориентиры учащегося как субъекта ДК. Через такого рода идентификацию, испытывая чувства гордости и радости, удивления и восхищения, учащийся на основе развития всего богатства его человеческой
природы приходит к осознанию своей индивидуальности. И именно гражданская гордость за родную страну и ее достойных представителей является мотивационным ресурсом субъекта деятельности.
Из сказанного очевидно, что ориентация на единство деятельности и сознания требует учета «бесконечных опосредований». «Так, особенности сознания, определенные на основе позиции субъекта, в свою очередь опосредуют процесс общественного становления личности. А воздействие общественного сознания на сознание личности опосредуется последней. Превращение установочного, само собой разумеющегося в осознанное личностью происходит в самом индивидуальном сознании, но этот процесс объективно опосредован личностью. Поэтому нельзя определить одни особенности сознания на основе позиций субъекта, другие — позиций личности, третьи — индивидуальности, а затем просто суммировать их или представить в виде некоторой структуры. Определенное на основе одной системы объективных отношений и позиций сознание включается в качестве опосредующего звена в следующую систему отношений» [1, с. 299].
Ни в коем случае не абсолютизируя связь сознания и деятельности и исходя из представления о системности сознания, считаю целесообразным организовать процесс ИО при ведущей роли такого компонента в структуре индивидуальности учащегося как субъект, точнее — субъект ДК. Данная целесообразность обусловлена рядом причин.
1. Поскольку ДК как деятельность может быть осуществлен с по-
мощью общения, а средствами общения, в свою очередь, являются различные виды речевой деятельности (говорение и аудирование, чтение и письмо, перевод), то субъект ДК должен владеть всеми названными средствами осуществления ДК, что делает задачи, формулируемые в рамках процесса ИО, совершенно конкретными и связанными, в первую очередь, со всеми перечисленными выше видами речевой деятельности.
Но наш субъект деятельности должен быть выведен за пределы общения, за пределы речевой деятельности на широкие просторы жизни, где во всей своей полноте осуществляются не только общение, но и познавательная, преобразовательная, ценностно-ориентационная, а также художественно-творческая деятельности (М.С. Каган), «обслуживаемые» деятельностью речевой (общением). Только в этом случае субъект, поднявшись выше в освоении и в осознании мира, сможет выстроить свои отношения с ним. В связи с этим в ИО «во всем множестве их видов и разновидностей могут и должны быть использованы организационные формы общения» [6, с. 74], выделенные Е.И. Пассовым. Если к тому же учесть все многообразие результатов познавательной и цен-ностно-ориентационной деятельно-стей, а также все проективные возможности преобразовательной и духовно-творческой деятельностей, то можно ощутить образовательный потенциал субъективности во всем объеме.
2. Но субъективность деятеля в полной мере достигается только лишь за счет включения его мотивационно-го ресурса, которым является граж-
57
58
данская гордость (см. выше). «Поскольку психика — отражение действительности, поскольку сознание — это осознанное бытие, они не могут не детерминироваться также своим объектом, предметным содержанием мысли (выделено мною. — В.Ц.), осознаваемым бытием, всем миром, с которым человек вступает в действенный и познавательный контакт...» [7, с. 26]. Следовательно, в процессе ИО учащимся для контакта с их психикой и сознанием надо предлагать объект (= предметное содержание мысли), адекватно представляющий познаваемое бытие.
Слова С.Л. Рубинштейна приводят и к мысли о том, что в процессе ИО организаторы этого процесса должны позаботиться не только о создании контекста, соотносящегося с культурой и страной народа, языком которого учащиеся овладевают, но и о создании общероссийского контекста. В него войдут наиболее значимые для нашей страны (и всего мира!) события современной жизни, а также события прошлого и ожидаемые в будущем. Общероссийский контекст ИО может сложиться из описания российской природы, из деталей к биографиям отдельных отечественных авторов (писателей, художников, фотографов), из сюжетов литературных произведений и характеров их героев, из штрихов к портретам ярких представителей отечественной науки и техники, из достижений великих соотечественников и повседневной деятельности простых граждан.
Что больше всего ценит российский человек? Как он относится к своему прошлому? Из чего слагается его ощущение уюта и чувство защищенности родного дома? Каковы от-
ношения детей и родителей? Каковы семейные традиции? И главное: каковы идеалы добра, красоты..., идеалы, к которым мы стремимся? Из ответов на эти и многие другие вопросы создается представление о нас. И в зависимости от того, насколько мы убедительны в своих поступках, в том числе и речевых, настолько адекватно о нас судят.
Следовательно, в процессе ИО интересы и внимание его субъектов (учащихся и преподавателя) должны быть ориентированы на общероссийский контекст, тем более, что глубокие знания российской культуры, ее чувствование и понимание помогают открывать смыслы в культуре народа, языком которого учащиеся овладевают.
Разве можно, например, адекватно оценить такое событие в немецкой культуре, как открытие Музея древнерусской иконы в Реклинхау-зене (Германия), если у тебя нет представления о древнерусской живописи, если ты ничего не знаешь об эстетических достоинствах этого древнерусского искусства? А как объяснить, что в древнерусской литературе нет таких всемирно известных имен как Шекспир и Данте? Очень точно на этот вопрос отвечает Дмитрий Сергеевич Лихачев: «Мы предвзято исходим из своих представлений о развитии литературы — представлений, воспитанных веками свободы человеческой личности, веками, когда расцвело индивидуальное, личностное искусство — искусство отдельных гениев.
Древняя русская литература ближе к фольклору, чем к индивидуализированному творчеству писателей нового времени» [4, с. 9].
Внимание к такого рода вопросам формирует у учащихся понимание того, что в современном произведении могут быть отражены и искусство традиции, и искусство «индивидуализированной творческой личности». Умение увидеть индивидуальный творческий почерк на фоне российской традиции — чрезвычайно важно, поскольку таким образом формируется, а затем и проявляется общероссийская идентичность.
В связи с эволюцией человека, приведшей его к современному состоянию российского гражданина, очевидно допустимо провести аналогию с развитием литературы, которая в ходе своего исторического становления делилась по национальностям, по жанрам, приобрела специфические топонимические сюжеты... Не случайно каждый гражданин России может иметь не только общероссийскую, но и региональную идентичность (вспомним нашу малую родину!). Причем общероссийская идентичность, развитая в наибольшей мере по сравнению с региональной, дает людям ощущение единения со всей страной и ни в коей мере не предполагает отказ от идентичности региональной. Более того, региональная самоидентификация укрепляет общероссийскую идентичность человека, делая из него подлинного гражданина своей страны.
Очевидно, что рассмотрение проблемы формирования чувства гражданской гордости учащихся во взаимосвязи деятельности, сознания, мышления, памяти, интеллекта и общения позволяет методической науке наметить конкретные пути решения данной проблемы.
Сказанное дает возможность перейти к теоретическим, методологическим и аксиологическим предпосылкам формирования гражданской гордости учащегося в процессе ИО.
Данные уровни (теоретический, методологический, аксиологический) не случайны — они напрямую связаны с иерархической системой принципов, разработанной Е.И. Пассовым [5, с. 12-18]. Принципы, естественно, адресованы преподавателю (учителю) иностранного языка, для него они являются руководством в профессиональной деятельности. Однако при проецировании их на деятельность учащихся становится очевидным, что многие из принципов актуальны и для деятельности учащихся.
Итак, для деятельности учащихся в процессе ИО актуальны
(I) из принципов теоретического уровня:
• принцип речемыслительной активности,
• принцип функциональности,
• принцип ситуативности;
(II) из принципов методологического уровня:
• принцип диалогического антропоцентризма,
• принцип культуросообразности,
• принцип адекватности используемого средства определенной цели;
(III) принципы аксиологического уровня:
• принцип единства и взаимозависимости нравственного и физического здоровья как ценность,
• принцип единства и взаимозависимости интеллекта и умелости как ценность,
• принцип единства и взаимозависимости творчества и развития как ценность,
59
60
• принцип единства и взаимозависимости самоопределения и общения как ценность,
• принцип единства и взаимозависимости свободы и ответственности как ценность.
Как оказалось, все принципы ценностного уровня в одинаковой мере актуальны и для преподавателя, и для учащихся. И это не случайность. И преподаватели, и учащиеся — граждане одной страны, идеал гражданина России, человека нравственного, интеллектуального и умелого, значим для тех и других. Последовательность же уровней принципов для деятельности учащихся выстроилась по линии их восхождения на вершину духовности.
Поскольку, как было пояснено выше, субъект деятельности в Концепции иноязычного образования представлен целью (ведь нравственный, интеллектуальный и умелый означает — совершающий нравственные поступки, свободно мыслящий, осуществляющий все виды деятельности), то из этого следует, что субъект деятельности должен «присутствовать» в каждой точке процесса ИО. Именно такое присутствие субъекта деятельности гарантирует иерархическая система принципов ИО (см. выше), каждый принцип которой раскрывает новые ракурсы личности и субъекта, а также задает направление изменениям субъекта.
Данная закономерность «вездесущности» субъекта порождает другую закономерность: целесообразный характер любой деятельности диктует потребность в адекватных средствах достижения цели. При этом главными вопроса-
ми, на которые необходимо отвечать, являются следующие:
• как происходит становление субъекта?
• как обеспечить это становление?
Отвечая на поставленные вопросы, нужно исходить из принципа детерминизма, предложенного С.Л. Рубинштейном для изучения специфики психических явлений. Суть данного принципа состоит в «преломлении внешнего через внутреннее» (см. далее о гражданской гордости как об одном из методических средств ИО).
Если проследить за внутренними психолингвистическими процессами учащегося — субъекта деятельности, когда ему в процессе ИО предлагается факт культуры как повод для гражданской гордости, то можно увидеть конкретную картину (о действиях преподавателя речь не идет!), которую возможно описать на различных уровнях ИО.
(I) На теоретическом уровне ИО (в аспекте умелости) повод для гражданской гордости, предложенный для обсуждения, вызвав отклик, активизирует речемышление учащихся, включает адекватный ситуации вызов, выбор, а затем и комбинирование речевых средств.
Необходимо также отметить, что решение речемыслительных задач любого уровня проблемности требует включения всех способностей человека и, прежде всего, интеллекта, поскольку он призван выполнять здесь одну из своих главных функций — фокусировку внимания. От интеллекта зависит формирование субъективного значения слова в конкретной ситуации. Интеллект связывает внутренний мир учащегося,
язык (иностранный язык!) и окружающий мир. «...именно слово, точнее, субъективное значение, оказывается тем «строительным материалом», который мы используем для понимания мира и ориентации в нем. И смысл слова в сознании отдельного человека формируется в процессе индивидуальной деятельности, рассматриваемой максимально широко (выделено мною. — В.Ц.), как тот деятельный контекст, на фоне и в ходе активного взаимодействия с которым . постепенно формируется личность. Осмысление этого уникального в определенной степени деятельност-ного контекста (выделено мною. — В.Ц.) каждого человека в значительной степени зависит от его интеллекта, детерминирующего специфику и своеобразие индивидуального образа мира» [2, с. 154-155].
(II) На методологическом уровне ИО (в мировоззренческом аспекте) чувство гражданской гордости мотивирует творческое комбинирование смыслов, под его влиянием реализуется антропоцентрически направленное и культуросообразное мировоззрение.
(III) На аксиологическом уровне ИО укрепляется содержание нравственного самосознания личности, что можно наблюдать по соответствующим эмоциональным переживаниям учащихся, по их отношению к различным социально значимым явлениям действительности (прошлого, настоящего и будущего), по уровню их интеллекта и умелости.
Описанное восхождение учащихся к вершинам нравственной свободы можно рассматривать как доказательство того, что гражданская гордость, являясь «формой проявления
самосознания человеческой личности» [8, с. 57], а также ее сознания, в то же время в ИО есть методическое средство.
Как известно, предназначение каждого методического средства — выполнять определенную функцию. Гражданская гордость, будучи полифункциональным деятельност-ным средством, выполняет следующие функции:
• демонстрирует характер отношения субъекта к предмету гордости;
• побуждает к действию;
• регулирует уровень активности субъекта и меру продуктивности его деятельности;
• способствует взаимодействию участников процесса деятельности;
• подключает (инициирует) новые деятельности;
• служит критерием определения качеств субъекта ДК, в том числе и в соотношении с идеалом.
В то же время градус активности и широта поля активности субъекта ДК свидетельствует о силе его чувства гражданской гордости. Очевидно также, что от предмета гордости, от силы чувства зависят характер и масштаб самой деятельности. Названная зависимость обязывает думать, прежде всего, о потенциальных возможностях каждого предмета гордости и об адекватном их отборе на этой основе.
Итак, возможность чувства гражданской гордости выполнять перечисленные выше функции методического средства объясняется тем, что через него можно выйти на отношение к внешнему миру, а от отношения прийти к необходимой деятельности. При этом в упражнениях должны быть созданы условия для единения знания и переживания,
61
для соотнесения внутреннего мира учащегося с внешним. Противоречивое единство личностно и общественно значимого определяет, по мнению С.Л. Рубинштейна, мотивацию человеческого поведения, а нам, повторю, дает основание рассматривать чувство гражданской гордости как огромный мотивационный ресурс. Именно в условиях, когда в сознании учащегося общественно значимое переходит в личностно значимое, возникает динамическая тенденция долженствования, свидетельствующая об изменениях в субъекте.
С приведенной ранее цитатой Л.С. Рубинштейна о предметном содержании мысли соотносится представление о «содержании ИО как духовной субстанции» (Е.И. Пассов), о мысленном содержании ИО, материальными источниками которого могут быть самые различные тексты для вдумчивого прочтения, репродукции картин, фотографии людей и достопримечательностей и т.д. На их основе учащийся „„ • усваивает нравственные нор-62 мы, приобретает нравственные ориентиры (воспитательный аспект ИО);
• развивает свои способности к абстракции и нахождению связей между объектами, к обобщению, а также «способность сознания направлять личность, организуя единство ее воли, чувств и разума» [1, с. 309], психические функции и речевые способности (развивающий аспект ИО);
• осмысливает новые знания о родной культуре и о культуре народа, языком которого он овладевает. При этом учащийся как субъект процесса ИО имеет возможность сравнить свою позицию с позицией другого, когда процесс познания
культуры (культуры в широком смысле этого слова) приобретает «диалоговый характер». Необходимо также учесть, что к осознанию можно прийти, сравнивая идеальное и реальное, действительное и желаемое (познавательный аспект ИО);
• овладевает речевыми умениями в различных видах речевой деятельности — говорении, аудировании, чтении и письме (учебный аспект ИО), — то есть становится подлинным гражданином России и субъектом ДК.
В контексте нашего рассмотрения чувства гражданской гордости важна эмоциональная сторона духовной деятельности человека. Известно, что «По своему социальному содержанию моральное чувство представляет собой субъективное отношение человека к различным сторонам общественного бытия — к людям, . отдельным явлениям общественной жизни, к обществу в целом» [8, с. 352]. Чувство гражданской гордости отражает мироощущение человека, входит в содержание его нравственного самосознания, проявляется в эмоциональных переживаниях и мотивирует к поступкам, достойным субъекта ДК.
В связи с этим самой общей рекомендацией, касающейся укрепления общероссийской идентичности учащихся, могла бы стать следующая: автор учебных материалов, преподаватель должны постоянно умножать поводы для гордости за свою страну, за свой народ. Поскольку анализ конкретной жизненной ситуации, на основании которого личность совершает поступки, происходит на основе собственного опыта, отраженно в психике субъекта, в процессе ИО учащимся должно быть предложено как мож-
но большее количество поводов для гордости. Предмет гражданской гордости раскрывает суть человека, предмет предопределяет характер его ДК.
Факты нашей культуры, приведенные в качестве поводов для гражданской гордости человека, используются в качестве предметов обсуждения. При этом важно понимать, что формирование чувства гражданской гордости человека неотделимо от формирования образа мира. Чувство гражданской гордости задает контекст познания и в этом, очевидно, можно увидеть еще одну функцию этого методического средства. Новые данные о нашей стране и ее людях, о взаимоотношениях с другими странами и носителями других языков и культур не просто расширяют знания учащихся, но позволяют им осмыслить проблемы современности.
Использование гражданской гордости в качестве одного из методических средств реализации ИО позволит противостоять так называемой «глобальной гражданственности». Данное искусственно сконструированное понятие при всем его правдоподобии лишено подлинности, поскольку «глобальность» претендует на всемирную целостность среды, а «гражданственность» выражает противоположную тенденцию сохранения национальной идентичности. Этот «поверхностный, гиперреалистический объект, за которым не стоит никакой реальности» [3, с. 544] представляется по-прежнему опасным, так как он блокирует способность человека анализировать, вызывает непонимание, растерянность и, в конечном итоге, приводит к «размыванию национальной идентичности». Удивляет тот
факт, что многие коллеги так легко попадаются на эту «приманку».
Выделение гражданской гордости в качестве полифункционального деятельного средства, придание этому понятию методического статуса должно помочь укрепить общероссийскую идентичность учащегося (и преподавателя! — как бы неожиданно это не звучало). Очевидно, что содержание понятий гражданин России и субъект ДК, в нашем понимании, во многом совпадает, что придает связи сознания и деятельности еще большую осязаемость.
К.А. Абульханова-Славская, отвечая на вопрос о специфике психологического подхода к деятельности, предположила, что психологию «интересует прежде всего процесс становления личности субъектом деятельности» [1, с. 325]. В контексте нашего рассмотрения на вопрос о том, что интересует методику как теорию и технологию ИО, точнее такую ее предметную область как методическая психология, я бы ответила, что методическую психологию интересует прежде всего процесс становления учащегося субъектом деятельности, в частности — субъектом ДК.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности [Текст] / К.А. Абульханова-Славская. — Изд-во «Наука», Москва, 1980. —335 с.
2. Бубнова, И.А. (Нео)психолингвистика и (психо)лингвокультурология: новые науки о человеке говорящем [Текст] / И.А. Бубнова, И.В. Зыкова, В.В. Красных, Н.В. Уфим-цева. — М.: Гнозис, 2017. — 392 с.
3. Культурология: Учебник [Текст] / под ред. Ю.Н. Солонина, М.С. Кагана. — М.: Высшее образование, 2007. — 566 с.
63
4. Лихачев, Д. Великое наследие: Классические произведения литературы Древней Руси [Текст] / Дмитрий Лихачев. — СПб.: Азбука, Азбука-Аттикус, 2014. — 480 с.
5. Пассов, Е.И. Концепция Российского образования [Текст] / Е.И. Пассов. — Липецк: «Издатель», 2017. — 56 с.
6. Пассов, Е.И. Образование как феномен и методика как наука: проблема конвергенции [Текст] / Е.И. Пассов. — Липецк: «Издатель», 2016. — 160 с.
7. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн. — СПб.: Питер, 2016. — 713 с.
8. Словарь по этике [Текст] / под ред. И.С. Кона. Изд. 3-е. — М.: Политиздат, 1975. — 392 с.
REFERENCES
1. Abulkhanova-Slavskaya K.A., Deyatelnost i psikhologiya lichnosti, Moscow, Nauka, 1980, 335 p.
2. Bubnova I.A.. Zykova I.V.. Krasnykh V.V., Ufimtseva N.V., (Neo)psikholingvistika i (psikho)lingvokulturologiya: novyye nauki o cheloveke govoryashchem, Moscow, Gnozis, 2017, 392 p.
3. Kulturologiya: Uchebnik, pod red. Yu.N. Solonina. M.S. Kagana, Moscow, Vyssheye ob-razovaniye, 2007, 566 p.
4. Likhachev D., Velikoye naslediye: Klassi-cheskiye proizvedeniya literatury Drevney Rusi, Sankt-Petersburg, Azbuka. Azbuka-Attikus, 2014, 480 p.
5. Passov E.I., Kontseptsiya Rossiyskogo obra-zovaniya, Lipetsk, Izdatel, 2017, 56 p.
6. Passov E.I., Obrazovaniye kak fenomen i metodika kak nauka: problema konvergent-sii, Lipetsk, Izdatel, 2016, 160 p.
7. Rubinshteyn S.L., Osnovy obshchey psikho-logii, Sankt-Petersburg, Piter, 2016, 713 p.
8. Slovar po etike, pod red. I.S. Kona, Izd. 3-e, Moscow, Politizdat, 1975, 392 p.
Царькова Вера Бенедиктовна, кандидат педагогических наук, профессор, кафедра лингвистики и межкультурной коммуникации, Липецкий государственный педагогический университет имени П.П. Семенова-Тян-Шанского, carkova-vb@mail.ru Tsarkova V.B., PhD in Education, Professor, Linguistics and Cultural Communication Department, P.P. Semyonov-Tyan-Shansky Lipetsk State Pedagogical University, carkova-vb@mail.ru
64
