CC BY
70
Т. В. Нестерова
ГРАФИЧЕСКИЙ ОБРАЗ В ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОМ ТВОРЧЕСТВЕ ДЕТЕЙ
Изложены теоретические вопросы изучения графического образа рисунков детей, выделены его структурные компоненты, показано взаимодействие с познавательными, зрительно-двигательными, эмоциональными процессами, подчеркнута зависимость формирования графического образа от педагогической помощи.
T. Nesterova
GRAPHIC IMAGE IN DECORATIVE CREATIVITY OF CHILDREN
The article describes theoretical issues of study of graphic image of children's paintings: its structural components are pointed out; the interrelation with cognitive, visually-impellent and emotional processes is accentuated; dependence offormation of graphic image from educational help is emphasized.
Изучая в течение ряда лет изобразительную деятельность школьников с нарушенным интеллектом, мы столкнулись с необходимостью ввести в наши теоретические исследования постоянную «аналитическую единицу», которая бы не зависела ни от возраста испытуемого, ни от уровня развития его интеллекта, ни от субъективности научных взглядов по отношению к содержанию и форме рисунков. Независимой категорией анализа, которой оперируют критики профессионального изобразительного искусства, является «художественный образ» [1, 13]. Предъявлять столь емкие требования к изображениям, выполненным детьми, нельзя по причине физической и социальной незрелости их авторов, специфики процесса и продуктов деятельности, ее целевой установки.
В работах отечественных ученых, посвященных детскому изобразительному творчеству, с середины прошлого века стало широко применяться понятие «графический образ» [5-9, 14 и др.]. Оно не было сформулировано в виде оценочной категории, но обращение к нему
позволило сохранить объективный подход при анализе психологических и художественных аспектов процесса создания рисунков. Графический образ имеет место в изобразительной продукции детей различного возраста и интеллектуального развития.
Рисуя, юные художники делятся с окружающими своими знаниями о жизни, повествуют о взволновавших их событиях. Изобразительная деятельность является, во-первых, образной формой мышления, которая сопровождается активностью анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования и выделения частного. Во-вторых, упорядоченной системой зрительно-двигательных действий, подчиненных задаче перенесения мысленного образа в материальный план графического знака. В-третьих, эмоциональным познанием мира, вызывающим яркие разнообразные чувства, а вместе с тем и формирующим их. В нее вовлечены интеллектуальная, зрительно-двигательная и эмоциональная сферы личности детей. Специфика деятельности этих личностных сфер определяет компонен-
ты графического образа: познавательный, исполнительский, эмоциональновыразительный.
Любая целенаправленная деятельность, каковой является изобразительная, регулируется психическим образом, запечатленным в сознании. Психический образ объектов формируется у ребенка постепенно и имеет трехуровневую структуру отражения: сенсорноперцептивный, представлений и вербально-логический [3, 4, 10, с. 32-50 и др.]. Он возникает в процессе практических действий, при непосредственном контакте свойств объектов с органами чувств, как результат рефлекторной деятельности мозга (И. П. Павлов).
Источником знаний о мире являются ощущения (И. М. Сеченов). С их помощью ребенок познает такие необходимые при создании изображения свойства предметов, как форма, величина, устойчивость, цвет, фактура материала. Отражение объектов в многообразии этих свойств и признаков осуществляется в действиях восприятия.
Сенсорно-перцептивный уровень психического отражения имеет большое значение для познавательного компонента графического образа. Физиологической базой психических действий является работа анализаторов (зрительного, тактильного, кинестетического, звукового), комплексным результатом которой становится формирование образа-восприятия, определяющего содержание рисунка. Отметим, что не все свойства отражаются детьми глубоко и полно, поскольку не все имеют одинаковое сигнальное значение. Наиболее существенным для восприятия признаком является форма, с ее помощью объекты выделяются из окружающей среды. Иногда в этой роли выступает цвет, потому что
более сильный признак — форма — не получает сигнального значения. Для определения существенных признаков важно сформулировать конкретную изобразительную задачу, что приведет к концентрации внимания детей и будет способствовать формированию сенсорно-перцептивного образа, пригодного для изображения.
Облик изображаемого предмета может сохраняться в умственном плане и после прекращения практических действий с ним, в виде образов-представлений. Будучи вторичным образом, представление имеет качественно иную структуру, чем образ-восприятие. Более информативные признаки в нем подчеркиваются, усиливаются, менее информативные — сглаживаются. При переходе от восприятия к представлению происходит схематизация образа. Вместе с тем представление оказывается менее четким и ярким, чем сенсорно-перцептивный образ, а также менее устойчивым и полным.
Основой рисунка становятся исключительно представления, пригодные для изображения. В научных исследованиях отмечено, что не у всех школьников такие представления имеются, но при хорошо организованной познавательной стадии изобразительной деятельности они успешно формируются. Регулярное зрительное и тактильно-кинестетическое обследование предметов довольно быстро помогает детям устанавливать связи между целым и их частями, а также выделять характерные признаки и свойства [5, 8, 14].
При этом большое значение имеет овладение сенсорными эталонами [2, 4, 15]. В дошкольном возрасте юных художников знакомят с разными геометрическими фигурами, с различиями в
величине, с многообразием цветов. Они учатся сопоставлять форму изображаемого предмета с геометрическим образцом: прямоугольником, треугольником, многоугольником, кругом, овалом. Его цвет — с цветами солнечного спектра; величину — с величиной других предметов. Полнота формируемого образа связана с содержанием ранее усвоенных детьми сенсорных эталонов, поскольку в процессе ознакомления с ним происходит сличение конкретных признаков со «знакомыми образцами» и на основании этого выделяются его характерные особенности.
Важную роль в обследовании предмета с целью изображения играют перцептивные действия, которые по своей внешней форме уподобляются воспринимаемому предмету. С помощью движений рук, ощупывающих форму, движений глаз, прослеживающих контур, рисующий создает копию, образ, соответствующий оригиналу. Психологи отмечают несколько уровней развития перцептивных действий. На различных ступенях онтогенеза происходит изменение одних способов или так называемых «оперативных единиц перцептивного процесса» на другие, более совершенные. Динамика наблюдается в двух направлениях: с одной стороны, от восприятия конкретных свойств, внешних связей и отношений — к восприятию внутренних свойств и отношений. С другой, — от восприятия нерасчленен-ного, схематичного целого, где части объединяются внешне, к восприятию целостному, основанному на внутреннем взаимодействии частей объекта [4, 10, 15 и др.].
Не последнее место в формировании образа изображаемого предмета принадлежит вербальным процессам. Образы-
восприятия и образы-представления, закрепленные в речи, лучше осознаются и прочно удерживаются в памяти. Но и слово об изображаемом предмете может оказаться пустым звуком, если в его основе не лежат зрительные и тактильнокинестетические ощущения и восприятия [3, 4, 10, 15].
Исполнительский компонент графического образа включает в себя умения пользоваться художественно-графическими материалами и инструментами, изобразительно-выразительными средствами, приемами отражения действительности. Все это входит в одно общее понятие — техника изображения. Высокий уровень развития графической техники у ребенка обусловлен, во-первых, согласованностью зрительно-кинестетических функций, обеспечивающих координацию его руки и глаза, во-вторых, — влиянием обучения исполнительским действиям. Физиологическую основу исполнительских действий определяет динамический стереотип, система условнорефлекторных связей, которая интенсивно формируется на занятиях по изобразительной деятельности [7, 8, 12, 13].
Образование этих связей начинается задолго до возникновения изобразительной деятельности. На первом году жизни у ребенка уточняется движение руки к предмету и развивается противопоставление большого пальца всем остальным. Удерживая предметы пальцами, он знакомится с их разными формами. Возникновение манипулирования игрушками ставит перед зрением ребенка задачу контроля и регулирования двигательного поведения. Зародившись в младенчестве, она решается на протяжении всего дошкольного детства. Сначала в рамках предметно-практических и игровых действий, затем переходит в
изобразительную деятельность как зрительно-двигательное взаимодействие.
На первых этапах развития умений рисовать зрительно-двигательное восприятие характерных признаков происходит обобщенно, без выделения специфических деталей и подробностей. Недостаточно дифференцированные образы ложатся в основу изображения предмета. Исполнительские действия при этом характеризуются лаконизмом и простотой. В результате появляется схема. Постепенно восприятие детей дифференцируется, становится более тонким и точным. Мысленные образы обретают целостность конструкций, конкретность очертаний, вариативность деталей. В графических работах появляется пространственная уравновешенность, выразительность в форме и цвете, определенность в сюжете. Эти изменения начинают происходить у старших дошкольников, но наиболее ярко проявляются в младшем школьном возрасте.
Освоение детьми исполнительских операций осуществляется в ходе обучения правильным способам действий с художественными инструментами (карандашом или кистью). Большое значение имеют формообразующие движения, которые вырабатываются на стадии обследования предмета «совместными усилиями» зрительного, тактильнокинестетического и звукового анализаторов. Результатом деятельности анализаторов становится информация об особенностях предмета. Из этих данных ребенок создает образ исполнительских действий. В психологии он называется образом рабочего пространства, или «моторным полем» [4, 11, с. 197-218]. Построение программы изобразительных действий предшествует их физическому исполнению. Опираясь на про-
грамму, ребенок контролирует последовательное решение ряда двигательных задач.
Физическое исполнение движения — это «смещение отдельных звеньев руки относительно друг друга и прилегающих частей тела (сгибание, разгибание, приведение, отведение, ротация и т. д.)» [4, с. 54]. Для изобразительных действий важно само физическое движение, но еще большее значение имеет двигательная операция — комплекс движений, соответствующих условиям достижения цели, т. е. графическому отражению объекта с характерными свойствами и признаками. В подавляющем большинстве случаев графические операции являются операциями орудийными, инструментальными, это — умение работать карандашом, углем, кистью, цветным мелком и т. д. Причем, ведущим звеном становится движение инструмента относительно художественного материала, подчиняющее себе обслуживающие движения руки. При создании рисунка характер перемещения инструмента постоянно меняется, следовательно, меняются с ним и движения руки, приспосабливаются к условиям решения конкретной задачи [4, 11, 14].
Обучение изобразительным операциям происходит постепенно. На ранних ступенях онтогенеза, подражая движениям взрослого, дети манипулируют карандашом или кистью. Благодаря накопленному в ходе предметно-практической деятельности опыту и помощи взрослого их ручные действия совершенствуются и переходят в орудийные. Ребенок осваивает изобразительные инструменты от года до четырех-пяти лет. Сформированность изобразительных умений наблюдается к шести-восьми годам. Примерно в это же время худо-
жественные исполнительские действия получают словесное закрепление. С этого момента они могут совершенствоваться по словесной инструкции. Систематическое проведение занятий способствует образованию у ребенка исполнительских умений и навыков, характерных для конкретных условий изображения. В каждом новом цикле обучения последовательность освоения изобразительных умений состоит из трех этапов: предварительного ознакомления с приемами работы, практического овладения комплексом операций, совершенствования усвоенного комплекса операций [5, 8, 12].
Эмоционально-выразительный компонент графического образа связан с художественно-изобразительной функцией творчества детей. Рисунок — это язык. Он отражает реальный мир в графической форме, состоящей из линий и цветовых пятен, т. е. в виде знаков. Изобразительностью является свойство графического знака, которое передает содержание какого-либо явления или объекта. Но для принадлежности к искусству важно, чтобы графический язык приобрел еще и выразительную форму, поскольку именно она раскрывает духовный мир исполнителя. Создание выразительного образа невозможно без субъективного, оценочного отношения автора к продукту своей деятельности, оно определяет выбор выразительных средств. Творческий процесс всегда сопровождается эмоциональным переживанием. Способность к эмоционально-чувственному переживанию зависит от уровня развития познавательной деятельности, от опыта эмоционально-эстетического восприятия окружающего мира, а также опыта восприятия художественных произведений [1, 6, 8, 13].
При выполнении изображения познавательные и эмоциональные процессы взаимодействуют между собой. Предмет, воспринятый как рационально, так и эмоционально, становится объектом художественного обобщения. Эмоциональный образ модели, сформированный у исполнителей, интуитивно направляет выбор их практических действий. В процессе выполнения рисунка происходит тщательный анализ не только изображаемого предмета, но и необходимых для его отражения изобразительных средств.
Эмоциональное отношение к предмету не ограничивается единичным актом чувственного восприятия, а включает в себя весь предшествующий эмоционально-чувственный багаж познания окружающей действительности, который не всегда бывает эстетически окрашенным. Дети приходят в реальный мир с задатками для формирования эстетических чувств, но эти чувства развиваются лишь в контакте с эстетически значимыми предметами, что, главным образом, должен обеспечить взрослый человек. Постепенно у детей происходит накопление дифференцированных впечатлений — цветовых, звуковых, осязательных. Так формируется чувство гармонии, возникает эстетическое предпочтение одних предметов и отторжение других, не соответствующих данным качествам. Эстетически организованная форма, пространственная конструкция или цветовой строй предметов вызывает у детей переживание удовольствия, радости, восторга.
Юные авторы познают реальную действительность не только в процессе общения с материальным миром. Полноценное формирование духовной сферы невозможно без общения с художест-
венными произведениями. Под воздействием лучших образцов мирового изобразительного искусства у детей появляется избирательность уже в самом процессе восприятия. Их эстетическая оценка опирается на выработанные обществом эстетические взгляды, закрепленные в изделиях скульптуры, живописи, графики. Эмоциональная реакция, полученная в ходе постоянного общения с ними, присваивается детьми, превращаясь в устойчивое личное переживание. В дальнейшем оно будет определять личностно-оценочное содержание эмоционального восприятия изображаемых предметов и в соответствии с ним — выбор художественно-выразительных средств [1, 13].
Выразительное начало в детском творчестве проявляется довольно рано. Оно возникает с зарождением воображения в возрасте двух-двух с половиной лет, поначалу больше присутствуя в речи, чем в графике. Дети соотносят штрихи, каракули, пятна, мазки со знакомыми им предметами и явлениями. Позже ассоциативный образ переходит в преднамеренный образ, и графические знаки начинают приобретать выразительность. Дети не владеют художест-
венными приемами профессиональных мастеров. Желание сделать рисунок красивым побуждает их обращаться к доступным, пока еще скупым, средствам. Но в каждом отдельном случае они стремятся максимально передать свой замысел. Если отсутствует квалифицированное обучение, самостоятельное обращение юных художников к этим приемам носит случайный, хаотичный характер. Совершенствование выразительной функции рисунка требует планомерной педагогической помощи. Тогда дети осознанно будут применять выразительные средства. В построении композиции, при отражении формы предметов, в создании цветовой гармонии приобретенные знания сделают их работы грамотными и одновременно индивидуально неповторимыми.
Подводя итог, подчеркнем, что графический образ, включая в себя познавательный, исполнительский, эмоционально-выразительный компоненты, отражает различные сферы личности детей. Его структура динамична и подвержена качественным изменениям, которые могут привести к положительным результатам при условии квалифицированного обучения и воспитания.
Список литературы
1. Борев Ю. Б. Эстетика. М., 2002.
2. Венгер Л. А. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до шести лет /
Л. А. Венгер, Э. Г. Пилюгина, Н. Б. Венгер. М., 1988.
3. Завалова Н. Д. Образ в системе психической регуляции деятельности / Н. Д. Завалова,
Б. Ф. Ломов, В. А. Пономаренко. М., 1986.
4. Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1986. Т. 2.
5. Игнатьев Е. И. Психология изобразительной деятельности детей. М., 1961.
6. Казакова Т. Г. Изобразительная деятельность и художественное развитие дошкольников. М., 1983.
7. Комарова Т. С. Обучение технике рисования. М., 1994.
8. Кузин В. С. Психология. М., 1997.
9. Левин С. Д. Ваш ребенок рисует. М., 1979.
10. Леонтьев А. Н. Ощущения и восприятие как образы предметного мира // Познавательные процессы: ощущения, восприятие. М., 1982.
11. Ломов Б. Ф. Кожная чувствительность и осязание // Познавательные процессы: ощущения, восприятие. М., 1982.
12. Ломов Б. Ф. Формирование графических знаний, умений и навыков у учащихся. М.,
1959.
13. Медведев Л. Г. Формирование графического художественного образа на занятиях по рисунку. М., 1986.
14. Мухина В. С. Изобразительная деятельность как форма усвоения социального опыта. М., 1981.
15. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.,
2002.
