CC BY
49
• принцип информационной прозрачности деятельности партнёров;
• принцип оптимизации контроля за осуществлением деятельности партнёров в ходе совместной деятельности;
• принцип принятия сторонами ответственности за ход и итоги совместной деятельности;
• принцип развивающей поддержки деятельности ОССУ со стороны администраций вузов, ссузов, органов по делам молодёжи и других партнёров.
В целом студенческое самоуправление, основанное на принципах социального партнерства, не только существенно повышает результативность воспитательной работы с обучающимися, эффективность реализации государственной молодежной политики, но и способствует воспитанию молодых людей, обладающих навыками управления, коммуникации, более высоким уровнем
профессионализма. Для них характерно устойчивое понимание ценности партнерства как фактора гармонизации общественных отношений и средства достижения социальной стабильности.
Литература
1. Ховрин А.Ю. Социальное партнёрство:
сущность и классификация // Социально-гуманитарные знания. 2009. №5.
2. Государственная молодежная политика в
законодательстве Российской Федерации: Сб. документов / Под общ. ред. В.А. Лукова. М: Институт молодежи, 2000.
3. Ховрин А.Ю. Социальное партнерство как
механизм трудоустройства молодых специалистов // Высшее образование в России. 2008. №6. С. 134-137; Попов В.Р. Студенческое самоуправление: опыт сравнительного историко-социологического анализа // Вопросы образования. 2009. №2. С. 211-222.
KHOVRINA. STUDENTS’ SELF-GOVERNMENT IN THE CONTEXT OF SOCIAL PARTNERSHIP
The view on the student’s self-government as a phenomenon of social partnership of students, administration of educational institutions, authorities and the public associations which are taking part in realization of state youth policy is proved. Features and principles of partner interactions of students’ self-management with subjects of education and realization of state youth policy are described.
Keywords: social partnership, partner interactions, students’ self-government, education, state youth policy.
Готовность преподавателей
Л.Ф. КРАСИНСКАЯ, доцент к инновационным
Самарский госуЪарственныи преобразованиям в высшей
университет путей сообщения г г
школе
В статье рассматривается вопрос о готовности преподавателей к инновационным преобразованиям в высшей школе. Приводятся результаты исследования трудовой мотивации, профессиональной подготовленности и отношения преподавателей к реформе высшего образования.
Ключевые слова: высшая школа, инновационные преобразования, преподаватель, мотивация, профессиональная подготовленность.
Повсеместное введение двухступенча- внедрение новых образовательных стан-той системы подготовки специалистов, дартов, ориентированных на формирова-учет освоенного содержания образования ние компетенций, расширение академичес-в виде накопительной системы кредитов, кой мобильности студентов, разработка
совместимых критериев оценки качества образования - эти и другие вопросы находятся в центре внимания научно-педагогической общественности [1]. Вместе с тем, пока ученые столичных вузов активно участвуют в международных встречах, проводят консультации, ищут возможности «стыковки » зарубежного опыта с лучшими традициями российского образования, высшая школа в регионах замерла в ожидании. Администрация периферийных вузов заняла выжидательную позицию («Вот спустят указания сверху, тогда и будем что-то делать »), а огромная армия рядовых преподавателей продолжает работать по старинке и с опаской ожидает грядущих перемен.
Насколько преподаватели готовы к инновационным преобразованиям высшей школы? Некоторое представление об этом дают результаты исследования, проведенного в ряде технических вузов г. Самары. В последние годы именно техническим вузам отводится особая роль в подготовке специалистов для высокотехнологичных отраслей производства, для обеспечения конкурентоспособности и обороноспособности страны. Самарская область хотя и считается экономически благополучной, во многом испытывает те же трудности, что и многие другие регионы России. Учитывая это, можно предположить, что ответы преподавателей, принявших участие в анкетировании (более 400 профессионалов разного возраста, стажа, преподающих разные дисциплины), отражают общую ситуацию, сложившуюся в вузах страны.
Зададимся вопросом: осознают ли наши преподаватели необходимость в реформировании высшей школы и по каким направлениям готовы включиться в этот процесс? По мнению респондентов, в совершенствовании нуждаются в первую очередь технологии обучения (51%) и содержание образования (39%). Многих преподавателей не устраивают устаревшие способы преподавания и перегруженные программы, далекие от потребностей современного произ-
водства. Почти половина преподавателей также не удовлетворены своим социальным положением и требуют соответствующих изменений в отношении к ним со стороны государства (48%). Часть вузовских педагогов (28%) считает, что высшая школа утратила свои воспитательные традиции, 25% указывают на необходимость изменений в системе управления вузом.
Если необходимость преобразований в высшей школе понимается всеми, то отношение к проводимой правительством реформе весьма неоднозначно: 20% опрошенных относятся к ней крайне отрицательно, 33% не против реформирования, но против Болонских инициатив, остальные (47%) -в основном это молодые преподаватели -ожидают позитивных изменений в вузе. При этом необходимо заметить, что большинство респондентов имеют весьма расплывчатые представления о сути ожидаемых инноваций. На вопрос о том, что является препятствием для реформирования системы высшего образования, получены следующие ответы: отсутствие мотивации у преподавателей (47%); отсутствие научно обоснованной стратегии развития высшей школы (36%); незаинтересованность руководителей (33%); плохая информированность о проводимой реформе (26%). На наш взгляд, такое распределение ответов респондентов является репрезентативным.
Итак, среди комплекса факторов, препятствующих инновационным преобразованиям высшей школы, на первое место выдвигается недостаточная мотивация преподавателей. При этом проблема снижения трудовой мотивации преподавателей, вызванная их неблагоприятным социальнопрофессиональным положением, требует самого пристального внимания, так как может помешать готовящимся преобразованиям. Г отовность к кардинальным переменам в высшей школе - это не столько сфера административных решений, сколько вопрос непосредственных мотивов деятельности (интересов, намерений) рядовых преподавателей, их желания вносить нов-
шества в свою работу и совершенствовать ее в соответствии с новыми требованиями образовательной ситуации в стране и в мире).
С учетом этого в рамках исследования ставилась задача изучить, какие трудовые мотивы доминируют и насколько преподаватели удовлетворены выполняемой работой. Преподавателям предлагалось проран-жировать мотивы трудовой деятельности по степени ихличной значимости: от 1 («наиболее значимо ») до 10 («наименее значимо»), а затем оценить степень их реализации. Как выяснилось, наиболее значимыми для преподавателей являются «внутренние» мотивы трудовой деятельности, связанные с профессионально-личностной самореализацией. Так, очень высоко преподаватели оценили возможность творчества в деятельности (1-е ранговое место) и потребность в реализации индивидуальных способностей, склонностей (2-е место). На 3-м и 4-м местах - возможность заниматься наукой, а также обучать, воспитывать, передавать опыт. Возможность заработка, как мотив трудовой деятельности, занимает 5-е место. Далее следуют такие мотивы, как возможность постоянного профессионального роста, социальное значение выполняемой работы, статус преподавателя и престиж профессии в обществе, взаимоотношения в коллективе, организация и условия труда (перечисляются в порядке снижения значимости).
Преподаватели не только ранжировали
мотивы с точки зрения их личной значимости, но и оценивали степень реализации каждого мотива (табл. 1).
Сравнение этих двух параметров - значимости и реализации трудовыхмотивов -позволило лучше понять те трудности субъективного плана, с которыми сталкиваются преподаватели в своей работе. Как выяснилось, вузовских педагогов устраивают в первую очередь взаимоотношения в трудовом коллективе, что можно рассматривать как фактор, положительно влияющий на их профессиональную деятельность. Однако гораздо больше, чем межличностные отношения с коллегами, преподавателей удерживает в профессии высокая степень удовлетворения наиболее значимых для профессионально-личностного развития мотивов: возможность творчества, реализация индивидуальных способностей и склонностей, занятие наукой, обучение и воспитание студентов.
Совершенно не удовлетворен мотив, связанный с оплатой труда; в этом преподаватели единодушны. Значимость данного мотива достаточно высока, он отмечается сразу же после мотивов, касающихся профессионально-личностного саморазвития. Однако по степени реализации он занимает последнее место, что ведет к появлению внутреннего мотивационного конфликта, когда выраженный интерес к содержанию и процессу труда сталкивается с недовольством по поводу недостойной заработной платы. Если нарушена система
Таблица 1
Значимость и реализация трудовых мотивов в деятельности преподавателя
(ранговое место)
Трудовые мотивы Значимость Реализация
Возможность творчества в деятельности 1 2
Потребность в реализации индивидуальных способностей 2 4
Возможность заниматься наукой 3 5
Возможность обучать, воспитывать, передавать опыт 4 3
Возможность заработка 5 10
Возможность профессионального роста 6 6
Социальная значимость выполняемой работы 7 7
Статус преподавателя, престиж профессии в обществе 8 8
Взаимоотношения в трудовом коллективе 9 1
Организация и условия труда 10 9
внешней мотивации и материальное вознаграждение не соответствует вложенным усилиям, то постепенно происходит снижение общей удовлетворенности трудом. Именно эту кризисную ситуацию, сложившуюся в вузах, и подтверждают результаты проведенного исследования. Тревожит то, что трудовая мотивация снижена у молодых преподавателей, которые в силу возраста обычно активно самоутверждаются в профессии, а также у наиболее опытных, профессионально активных преподавателей в возрасте 35-50 лет. К сожалению, вузовская администрация, не имея возможности в корне изменить ситуацию с оплатой труда, плохо задействует внутренние стимулы профессиональной деятельности, в результате чего рядовые преподаватели часто жалуются на руководителей, которые не всегда замечают и оценивают их трудовой вклад.
Падение трудовой мотивации преподавателей неизбежно связано со снижением у них общей удовлетворенности выполняемой работой. Отмечая факторы, неблагоприятно влияющие на профессиональную деятельность, две трети преподавателей (68%) отметили финансовые затруднения и отсутствие возможности удовлетворять материальные потребности, чуть более половины (5 3%) - необходимость подрабатывать и связанный с этим эффект «эмоционального выгорания». На сегодняшний день это очень серьезная проблема, с которой сталкиваются многие преподаватели. Необходимость поддерживать достойный уровень жизни заставляет их работать по совместительству, результатом чего является хроническая загруженность, психологическая усталость, экономия интеллектуальных и эмоциональных усилий, редукция профессиональных обязанностей.
Почти половина преподавателей (48%) в качестве неблагоприятного фактора отметили неравномерное распределение нагрузки в течение учебного года, 29% - отсутствие стимулов к качественной работе, 25% - напряженный и нервный характер
труда. На слабую удовлетворенность результатами педагогической деятельности указали 19% респондентов, объясняя это невысоким уровнем исходной подготовки студентов, их низкой учебной мотивацией.
Однако ситуация не столь безнадежна, как это может показаться на первый взгляд. Отмечая факторы, стимулирующие профессиональное саморазвитие, преподаватели отметили достаточно много моментов, которые не только удерживают их в профессии, но и заставляют постоянно повышать свою компетентность. Основным стимулом к профессиональному саморазвитию у преподавателей остается их интерес к работе (91%). В качестве мощных мотивирующих факторов называются также: ожидания студентов, их интерес к предмету (81%); потребность в самообразовании (72%); занятия научной и методической работой (63%); новизна деятельности, возможность творчества (62%). Мотивы профессионально-личностного самоутверждения, хотя и присутствуют, выражены слабее. Для 43% респондентов важно признание со стороны окружающих; 38% мотивированы новой должностью и возрастающей в связи с этим ответственностью; 37% вдохновлены достижениями коллег; 27% отмечают внимание к проблеме повышения квалификации со стороны руководителей.
Сохранение устойчивого интереса к деятельности и связанное с этим стремление вузовских преподавателей к профессионально-личностному саморазвитию даже при наличии множества неблагоприятных условий - феномен вполне объяснимый в контексте идей акмеологии. Желание максимально реализовать себя в профессии, постоянное «инвестирование» в работу интеллектуальных и эмоциональных усилий, сложность и разнообразие самой деятельности, накопление ценного опыта, от которого не просто отказаться, - все это является движущей силой саморазвития, а также причиной, заставляющей многих преподавателей трудиться с максимальной самоотдачей, даже когда затраченные усилия
несоизмеримы с материальным вознаграждением.
По итогам исследования приходится констатировать, что профессиональная компетентность большинства преподавателей в скором времени перестанет соответствовать требованиям образовательной ситуации в обществе. Результаты анкетирования показали, что преподаватели технического вуза по-прежнему используют преимущественно пассивно-информационные способы преподавания, редко применяют дискуссионные (48%), проблемные (40%), игровые (16%), проектные (11%) и другие активные методы обучения; мало кто из них владеет методикой проведения лекции-презентации (13%), имитационного лабораторного практикума (13%), компьютерного тренинга (11%); единицы освоили технологию дистанционного обучения. Кроме того, выяснилось, что наибольшие трудности у преподавателей вызывает повышение учебной мотивации студентов (50%), а также организация их самостоятельной (37%) и научно-исследовательской работы (29%). Причем трудности испытывают как молодые преподаватели, так и преподаватели с солидным педагогическим стажем, требовательность которых к себе с годами возрастает.
Учитывая, что тенденции высшего образования в мире связаны со все более широким использованием ИКТ, с реализацией модели обучения, в которой упор делается на самостоятельную работу студентов, есть все основания предполагать, что освоение новых дидактическихтехнологий (например, технологий кредитно-модульного обучения) вызовет у преподавателей немалые трудности. И хотя на первый взгляд вузовские педагоги вполне успешно справляются с нормативными профессиональными требованиями, применяемые ими методы и формы обучения обеспечивают преимущественно предметную подготовку и не в полной мере формируют социально-профессиональные компетенции будущих специалистов, на что ориентирует реформа
образования [2]. В этой ситуации на первый план выдвигается проблема повышения квалификации преподавателей с учетом тенденций развития образования в мире, а также реальных перспектив интеграции российской и западной высшей школы. Решение этой проблемы требует, во-первых, безотлагательной организации широкомасштабной подготовки профессорско-преподавательского состава в системе дополнительного профессионального образования, во-вторых, разработки новых программ и технологий такой подготовки, нацеленных на формирование востребованных педагогических компетенций и изменение устаревших профессиональных установок преподавателей.
Таким образом, в сложившихся условиях функционирования высшей школы имеет место ряд демотивирующих факторов, которые влияют на удовлетворенность преподавателей своим трудом и в конечном счете определяют их отношение к реформе образования. Проведенное исследование показало, что преподаватели осознают необходимость перемен в высшей школе, однако, работая в непростой социально-профессиональной ситуации, испытывают противоречивые чувства. Сам процесс научно-педагогической деятельности, связанный с ее разнообразием и интеллектуальной сложностью, с возможностью творчества и постоянного саморазвития, остается привлекательным для подавляющего большинства преподавателей. Но при этом их профессионально-личностная самореализация сталкивается с серьезными трудностями: для полной удовлетворенности работой желательна достойная оплата труда. В этих условиях трудно рассчитывать на энтузиазм преподавателей и их готовность активно включаться в инновационные процессы. Приходится с горечью констатировать, что на сегодняшний день общее снижение трудовой мотивации, недостаточная психологическая и профессиональная подготовленность преподавателей к инновационным преобразованиям - это та «скала »,
о которую могут разбиться замечательные реформаторские замыслы и намечаемые перспективные проекты в сфере высшего образования.
Литература
1. См.: Байденко В.И. Болонский процесс: проблемы, опыт, решения. М.: Исследо-
вательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. 111 с.
2. См.: Байденко В.И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы): Метод. пособие. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. 114 с.
KRASINSKAYA L. READINESS OF LECTURERS TO INNOVATION REFORMATIONS IN HIGHER EDUCATION
This article touches a problem of lecturers’ readiness to innovation reformations in higher education. The results of research of working motivation, professional preparedness and the attitude of lecturers to the higher school reformations are given.
Keywords: higher education, innovation reformations, motivation, lecturers’ professional preparedness.
Е.Л. МОГИЛЬЧАК, доцент Уральский государственный университет им. А.М. Горького
Затраты и трудности на пути к высшему образованию
В статье представлены результаты социологического анализа интеллектуальных, организационных и финансовых затрат студентов и их родителей при поступлении в университет и в процессе учёбы в нём. Анализ проведен на основе эмпирического исследования.
Ключевые слова: высшее образование, студенты, затраты, трудности, учёба, поступление в университет.
Высшее образование продолжает оставаться значимой ценностью для молодых людей, это чётко проявляется в росте численности обучающихся в российских вузах. В статье рассматривается процесс достижения молодыми людьми цели - получение высшего образования - как совокупности этапов, связанных со специфическими видами затрат. Эмпирические данные, используемые в анализе, были получены в результате опроса 2500 студентов-перво-курсников в пяти регионах России 1.
Подготовка к поступлению в высшее учебное заведение и непосредственная учё-
ба в вузе являются этапами достижения образовательного статуса. На каждом из них затрачиваются интеллектуальные и волевые усилия, а также вкладываются финансовые средства. Согласно концепции П. Бурдье, затраты, связанные с получением образования, являются инвестициями в культурный капитал: «Это инвестирование сопряжено с ограничениями, самоотречением и самопожертвованием» [1, с. 523].
Можно рассматривать поступление в вуз и получение диплома о высшем образовании как вознаграждения особого вида.
1 Опрос проведён в апреле-мае 2007 г. в рамках гранта Фонда Форда, № 1045-0412-1НП. В состав исследовательского коллектива входили преподаватели и сотрудники УрГУ, КемГУ, КГУ, УлГТУ, ВГУЭиС. Ведущая организация - некоммерческое партнёрство «Журнал “Университетское управление: практика и анализ”». Руководитель проекта - А.К. Клюев.
