CC BY
80
УДК 3773 А. В. КАНДАУРОВА
Тарский филиал Омского государственного аграрного университета им. П. А. Столыпина
ГОТОВНОСТЬ ПЕДАГОГОВ К СОЦИАЛЬНЫМ ИЗМЕНЕНИЯМ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ_
В статье рассматривается анализ отношения практикующих педагогов к происходящим социальным изменениям, обусловливающим изменения социального взаимодействия в педагогической деятельности, по результатам опроса. Изучается специфика персональной сопротивляемости педагогов в условиях социальных изменений.
Ключевые слова: социальные изменения, педагогическая деятельность, социальное взаимодействие, персональная сопротивляемость.
Социальное взаимодействие, как система человеческих отношений, пронизывает все уровни бытия, является основополагающей человеческого общества и более других социальных образований и институтов подвержена влиянию изменений существующей реальности. Все уровни социальных изменений от глобализации, модернизации до технологических инноваций вызывают необратимые изменения в общественной структуре, ломают общественные стереотипы социальных взаимодействий, порождают, наряду с напряженностью, новые форматы и сценарии социальных взаимодействий. Происходящие глобализационные процессы имеют социальный характер, так как проявляются в «разнообразных процессах и феноменах, меняющих среду обитания человека, общественное сознание и привычные формы социальной организации» [1]. Невозможно переоценить влияние социальных изменений на все сферы человеческой жизнедеятельности, но именно образовательное пространство наиболее подвержено изменениям, поскольку социальный институт образования формирует модель социального взаимодействия у подрастающего поколения, обеспечивая в условиях глобализации мира социальную и этнокультурную идентификацию развивающейся личности и гармонизацию всех социальных отношений между людьми. Именно педагог, по мнению И. А. Колесниковой, в открытом образовательном пространстве выступает проводником в меняющейся реальности, что требует от него проектирования и освоения новых форм социального взаимодействия [2]. Современные качественные изменения собственно педагогической деятельности привели к тому, что учитель перестал быть только носителем и транслятором общественно-культурного опыта и знаний, обретя статус субъекта социального взаимодействия в образовательном процессе.
Между тем стоит также отметить некоторую очевидную консервативность самой системы образования, ее слабую восприимчивость к мировым тенденциям, затрудняющую динамику даже положительных изменений, чем обусловлены некоторые противоречия между реальной педагогической практикой и меняющейся системой социального
взаимодействия. Как отмечается в современных документах по экспертной оценке социально-экономических проблем, «система образования не успевает обновляться, чтобы отвечать на технологические, культурные и социальные изменения, на новые потребности семьи и детей» [3, ^ 268].
Безусловно, все социальные изменения так или иначе сказываются на характере социальных взаимодействий в педагогической деятельности, будь то информатизация, открытие коммуникативно-информационных потоков, стремительное развитие технологических процессов, смена социально-политических и социально-экономических ориентиров и ценностей. В то же время многие социальные изменения, естественные для развития общества в целом, для системы социального взаимодействия в образовательном пространстве оказываются негативными факторами. К таким изменениям, например, следует отнести социальную стратификацию, которая вызывает дифференциацию системы образования, ее следствием являются нарушение доступности, нарушение социальной идентификации как фактора социальной адаптации и социализации подрастающего поколения. При том что основная задача образования по-прежнему связана с развитием адаптационных качеств личности, в том числе и в условиях глобализации общественной жизни, многообразия информационных потоков, интеграции науки и культуры.
Таким образом, процессы социальных изменений, инициируемые как общемировыми тенденциями, так и внутригосударственными, вызывают необходимость изменений педагогической деятельности, особенно в части социального взаимодействия, с одной стороны. С другой — уже не первое десятилетие осуществляется реализация различных государственных программ и проектов реформирования и модернизации системы отечественного образования, что инициирует значительные изменения в собственно образовательной сфере. Между тем педагогическая реальность нередко оказывается неготовой к условиям и последствиям происходящих социальных изменений. Дифференциация образования и сомнительная его открытость и доступность уже не являются
новыми и актуальными проблемами социального взаимодействия в педагогической деятельности. Сегодня все чаще в научно-педагогической литературе встречаются работы по таким проблемам, как маргинализация социальных групп, вопросы образования элиты, вопросы стратификации социального общества, смена социальных норм и ценностей и вопросы социализации подрастающего поколения в этом ключе. Безусловно, нами перечислены не все следствия социальных изменений, вызывающие изменения в характере социального взаимодействия в педагогической деятельности. В социологических и социально-психологических теориях подчеркивается, что независимо от характера и направления социальных изменений, в обществе под воздействием изменений нарастает напряженность на фоне противоречия между новой и старой социальной системой, меняется привычная система социальных взаимодействий, что объясняет высокую актуальность данной проблемы. Вместе с тем, согласно теории изменений, очевидно, что любые изменения системы вызывают сопротивления как системы в целом, так и ее составляющих. В частности, система образования сопротивляется изменениям в силу специфической консервативности, а также согласно теории изменений в силу организационной и персональной сопротивляемости. Вопросы исследования теории сопротивления изменениям особенно актуальны в настоящее время, характеризующееся значительным разнообразием изменений. Как отмечала в своем исследовании Е. В. Пискунова, «Изучение изменений профессионально-педагогической деятельности особенно актуально в современных условиях развития отечественного образования, поскольку именно учитель является основным субъектом модернизации образования и без его активного, вдумчивого участия прогрессивные изменения невозможны» [4, с. 3].
Происходящие процессы социальных изменений можно анализировать на двух уровнях: теоретическом и эмпирическом. На теоретическом уровне объясняется сущность процессов образования и распада социальных систем, организаций, социальных институтов, общностей. В рамках теории изучаются структуры и ситуации, связанные с социальными ценностями индивидов, социальными отношениями, социальными взаимодействиями (солидарность, конфликты, войны) и т.д. Материалом для теоретического осмысления социальных процессов служит эмпирический опыт социальных практик. Вопрос о сопротивлении социальным изменениям является вопросом эмпирического уровня. В первом приближении сопротивление изменениям со стороны работников (персональная сопротивляемость) является абсолютно естественной человеческой реакцией на любые изменения, даже позитивные, но представляет важнейшую проблему для тех, кто заинтересован во внедрении изменений. Социологи указывают, что сопротивление изменениям занимает первое-второе место в списке главных препятствий к успешности проекта. Следовательно, любое сопротивление возникает в определенном контексте, а контекст этот имеет персональные и организационные аспекты. Согласно теории изменений в части персонального аспекта сопротивляемости, можно выделить следующие три группы причин: информационные (плохая осведомленность об изменениях, их смысле и важности, а также процедуре, по которой они должны происходить); личностно-психологические (личный инте-
рес, страх перед неизвестным, удовлетворенность текущим положением дел, неочевидность личной выгоды и преимуществ, которые принесут за собой изменения, неожиданность, боязнь утратить контроль над происходящим и авторитет) и организационные (низкий уровень безопасности работы, недостаточная организационная и финансовая поддержка, недостаток времени, чрезмерная неопределенность будущего, увеличение объема работы, вы-ключенность из процесса принятия решений).
Личный интерес, как правило, является основной сдерживающей силой любых изменений. В его основе лежит стремление человека ставить свои интересы выше интересов других, в том числе интересов организации (системы). Результаты данного вида сопротивлений могут носить скрытый или выраженный характер несогласия, вплоть до организации группы протеста или забастовок. Данный вид сопротивления связан также с различной (субъективной) оценкой ситуации, в основе которой лежат разное восприятие, различный менталитет, различная аргументация. Кроме того, такой вид сопротивлений изменениям обусловлен наличием в любой социальной системе лиц, обладающих низкой степенью терпимости к любым переменам. Нередко это люди пенсионного возраста (что особенно актуально для системы образования), лица с низким уровнем образования и культуры.
Второй вид сопротивлений связан с неправильным пониманием необходимости изменений, обусловлен недостатком или сокрытием информации. Нередко такая форма сопротивлений связана с неспособностью людей объективно оценивать и всесторонне анализировать ситуацию. Сюда же можно отнести фактор недоверия (к источникам информации, к официальным лицам).
Третий вид сопротивлений изменениям связан с недостаточным организационным сопровождением реализации изменений.
Остановимся на анализе отношений педагогов к реальностям социальных изменений в настоящее время. В нашем опросе приняли участие 1180 учителей общеобразовательных школ г. Омска и Омской области. Предметом исследования являлись вопросы отношения педагогов к социальным изменениям настоящего времени, характеру влияния последних на педагогическую деятельность и на характер социального взаимодействия.
В качестве изменений окружающего мира, которые наиболее «поражают и возмущают», учителя назвали рост социального неравенства (44%). Именно следствием социальных изменений учителя называют такие пугающие факты, как то: утрачивание нравственных ценностей, рост суицидов, в том числе среди детей, межнациональные конфликты, рост преступности и правонарушений среди подростков, деградация села, неопределенность будущего (пенсионные реформы). В педагогической среде к следствиям социальных изменений учителя относят снижение образовательного ценза, рост агрессивности и жестокости среди детей, низкую воспитанность родителей и детей, равнодушие. Только 11 % опрошенных педагогов не отмечают влияния социальных изменений на свою педагогическую деятельность. На вопрос, испытываете ли Вы раздражение, сопротивление в ответ на происходящие социальные изменения, почти треть (28 %) учителей ответили, что не испытывают. Однако 17 % ответили, что очень болезненно реагируют на необходимость перемен. Среди ответов можно встретить следующие:
№
«Плохо отношусь к любого рода изменениям», «Любые перемены даются очень тяжело», «Перманентные изменения выбивают из жизненной нормы». Анализ ответов учителей о причинах персональной сопротивляемости изменениям позволяет выделить три группы: информационные — 5 %; личност-но-психологические — 15 %; организационные — 80 %, что созвучно классификации персональной сопротивляемости в теории изменений. Однако в профессионально-социальной группе педагогов наблюдается явная неравномерность распределения причин. Так, личный интерес, как проявление эгоизма, эгоцентризма, не характерен для педагогов. Причины сопротивления изменениям, связанные с нарушением личных интересов, выделяют всего 15 % учителей от числа опрошенных. Также информационные причины не являются доминирующими в персональной сопротивляемости социальным изменениям среди педагогов. Только 5 % респондентов высказали сомнение относительно поступающей к ним информации. Среди организационных причин личной сопротивляемости социальным изменениям педагоги называли недостаток времени для осмысления и реализации необходимых изменений (72 %); связанное с изменениями увеличение объема работы (55 %); недостаточную организационную, методическую и финансовую поддержку реализации изменений (28 %), а также страх (неопределенность, нестабильность) перед будущим (22 %). Важным, на наш взгляд, является констатация большинством опрошенных учителей выраженной динамики роста эмоционального выгорания, эмоциональной напряженности, тревожности, которые детерминированы социальной нестабильностью, неопределенностью.
Таким образом, результаты проведенного опроса учителей, позволяют сделать несколько выводов. Во-первых, результаты в целом подтверждают теоретическую позицию о существовании трех групп персональной сопротивляемости — информационных, личностно-психологических, организационных. Во-вторых, доминирующей группой причин персональной сопротивляемости в профессионально-педагогической среде является группа организационных причин. В-третьих, социальные изменения и необходимость персональных изменений вызывают у профессионально-педагогической социальной группы эмоциональную напряженность учителей, тревожность, эмоциональное выгорание. Следовательно, снижение профессиональных рисков в педагогической деятельности, провоцируемых социальными изменениями действительности, должно быть связано с некоторыми вопросами управления изменениями в организации, которые достаточно успешны в других сферах профессиональной деятельности. Так, в экономической, технологической и других сферах вопросы риска профессиональной деятельности рассматриваются на методологическом, теоретическом и практическом уровнях, что находит отражение в научных и популярных публикациях.
В нашем исследовании подавляющее большинство учителей (78 %) высказали желание, подчеркнули потребность и необходимость в специально организованной помощи в преодолении персональной сопротивляемости, осознавая, что социальные изменения являются закономерным процессом общественного развития. В качестве ожидаемой помощи учителя называли методическую, консультативную, психологическую помощь в форме проведения семинаров по общению, тренингов по общению и социальному взаимодействию, изучение новых форм взаимодействия с родителями, с разными категориями детей, с социальными партнерами.
Таким образом, актуальность проблемы подготовки педагогов к изменениям современной действительности, охватившей все сферы профессиональной и повседневной жизни, очевидна. Потребность педагогов в дополнительной методологической, методической, педагогической, психологической помощи подтверждается результатами опроса значительного числа респондентов. Задачи разработки концепции подготовки педагогов к социальным изменениям стоят перед системой дополнительного профессионального образования. Концепция подготовки педагогических кадров к социальным изменениям, к профессиональной педагогической деятельности в новых условиях должна отвечать не только потребностям времени, но и обеспечивать сохранение профессионального статуса, здоровья и оптимизма практикующим педагогам.
Библиографический список
1. Неклесса, А. Внешняя политика нового мира [Текст] / А. Неклесса // Pro et Contra. - 2002. - № 4. - С. 9.
2. Колесникова, И. А. Открытое образование: перспективы, вызовы, риски [Текст] / И. А. Колесникова // Высшее образование в России. - 2009. - № 7. - С. 12-23.
3. Стратегия 2020: Новая модель роста - новая социальная политика [Текст] // Итоговый доклад о результатах экспертной работы по актуальным проблемам социально-экономической стратегии России на период до 2020 г. [Электронный ресурс]. - Режим доступа : http://2020strategy.ru/ documents/32710234.html (дата обращения: 23.06.2014).
4. Пискунова, Е. В. Социокультурная обусловленность изменений функций профессионально-педагогической деятельности учителя [Текст] : автореф. дис. ... д-ра пед. наук / Е. В. Пискунова. - СПб., 2005. - 44 с.
КАНДАУРОВА Анна Валерьевна, кандидат педагогических наук, доцент (Россия), доцент кафедры гуманитарных, социально-экономических и фундаментальных дисциплин. Адрес для переписки: kandaurova@list.ru
Статья поступила в редакцию 02.07.2014 г. © А. В. Кандаурова
