CC BY
17
Общество: социология, психология, педагогика. 2022. № 11. С. 60-71. Society: Sociology, Psychology, Pedagogics. 2022. No. 11. P. 60-71.
Научная статья УДК 159.922
https://doi.org/10.24158/spp.2022.11.9
Готовность к образовательному выбору в разных группах студентов вуза:
к постановке проблемы
Ксения Николаевна Белогай1, Таисия Евгеньевна Варакина2, Ирина Станиславовна Морозова3, Наталья Анатольевна Бугрова4, Зоя Викторовна Крецан5
1,2,зд5кемеровский государственный университет, Кемерово Россия 1belogi@mail.ru, https://orcid.org/0000-0002-7033-6584 2stasya223@mail.ru, https://orcid.org/0000-0003-4362-7666 3ishmorozova@ya.ru, https://orcid.org/0000-0002-0862-7225 4ametist2328@mail.ru, https://orcid.org/0000-0001-6773-826X 5kretsanz@bk.ru, https://orcid.org/0000-0002-8177-028X
Аннотация. В статье анализируется проблема готовности к образовательному выбору в отечественных и зарубежных публикациях. Зарубежные ученые, изучая готовность к выбору, берут за основу представления студентов о карьере, профессии, конкретной форме обучения. Отечественные исследователи, в свою очередь, пытаются конструировать личный опыт студентов и определять индивидуальные стратегии образовательного выбора. В эмпирическом исследовании социально-демографических факторов готовности к образовательному выбору приняли участие студенты всех курсов бакалавриата Кемеровского государственного университета. Объем выборки составил 251 человек, средний возраст участников - 19,5 лет. Направления подготовки студентов: науки об обществе, естественные науки, технические науки, педагогические науки. Для работы были отобраны следующие методики: тест «Смысложизненные ориентации» (СЖО) Д.А. Леонтьева, методика «Субъективное качество выбора» (СКВ) Д.А. Леонтьева с соавторами, методика «Профессиональная готовность» А.П. Чернявской и анкета для анализа демографических характеристик: пола, возраста, курса обучения и направления подготовки. Статистическая обработка при помощи дисперсионного анализа позволила обнаружить влияние пола, курса обучения и направления подготовки как на характеристики образовательного выбора, так и на общую осмысленность жизни студентов.
Ключевые слова: готовность к образовательному выбору, психологическая готовность к деятельности, индивидуальная образовательная траектория, половые различия, социально-демографические факторы готовности к выбору
Для цитирования: Белогай К.Н., Варакина Т.Е., Морозова И.С., Бугрова Н.А., Крецан З.В. Готовность к образовательному выбору в разных группах студентов вуза: к постановке проблемы // Общество: социология, психология, педагогика. 2022. № 11. С. 60-71. https://doi.org/10.24158/spp.2022.11.9.
Original article
Readiness for Educational Choice in Different Groups of University Students:
Toward a Problem Statement
Ksenia N. Belogai1, Taisiya E. Varakina2, Irina S. Morozova3, Natalya A. Bugrova4, Zoya V. Kretsan5
1,2,3,45Kemerovo State University, Kemerovo, Russia 1belogi@mail.ru, https://orcid.org/0000-0002-7033-6584 2stasya223@mail.ru, https://orcid.org/0000-0003-4362-7666 3ishmorozova@ya.ru, https://orcid.org/0000-0002-0862-7225 4ametist2328@mail.ru, https://orcid.org/0000-0001-6773-826X 5kretsanz@bk.ru, https://orcid.org/0000-0002-8177-028x
Abstract. The article analyzes the problem of readiness for educational choice in domestic and foreign publications. Foreign scholars, studying the readiness to choose, take as a basis the students' ideas about careers, professions, a particular form of education. Domestic scholars, in turn, are trying to construct the personal experience of students and determine individual strategies of educational choice. The empirical study of socio-demo-graphic factors of readiness for educational choice involved students of all undergraduate courses of Kemerovo
© Белогай К.Н., Варакина Т.Е., Морозова И.С., Бугрова Н.А., Крецан З.В., 2022
- 60 -
State University. The sample size is 251 people, and the average age of the participants is 19.5 years old. Areas of study for students: social sciences, natural sciences, technical sciences, pedagogical sciences. The following methods were selected for the work: the "Life-Purpose Orientations" test by D.A. Leontiev, the "Subjective Quality of Choice" method by D.A. Leontiev et al, the "Professional Readiness" method by A.P. Chernyavskaya and a questionnaire to analyze demographic characteristics: gender, age, course of study and direction of training. Statistical processing by means of analysis of variance revealed the influence of gender, course of study, and field of study on both the characteristics of educational choice and the overall meaningfulness of students' lives.
Keywords: readiness for educational choice, psychological readiness for activity, individual educational trajectory, gender differences, socio-demographic factors of readiness for choice
For citation: Belogai, K.N., Varakina, T.E., Morozova, I.S., Bugrova, N.A. & Kretsan Z.V. (2022) Readiness for Educational Choice in Different Groups of University Students: Toward a Problem Statement. Society: Sociology, Psychology, Pedagogics. (11), 60-71. Available from: doi:10.24158/spp.2022.11.9 (In Russian).
Введение. В условиях динамично меняющейся социально-экономической и образовательной среды особое значение придается способности субъекта образовательной деятельности к принятию самостоятельных, ответственных решений (в том числе в ситуации неопределенности), к совершению образовательного и профессионального выбора на основе имеющихся и конструируемых самим субъектом альтернатив. Это качество обозначается в ряду таких качеств, ассоциирующихся с решением задачи подготовки профессионала, как развитая ценностно-нравственная сфера личности, культура предметных знаний, способность рефлексивно работать на стыке наук.
В связи с этим пристальное внимание уделяется сегодня такой форме готовности, как готовность к образовательному выбору, в частности к выбору обучающимся индивидуальной образовательной траектории (ИОТ). Можно сказать, что проблема готовности выходит во внедея-тельностный контекст в том смысле, что речь идет о готовности не к деятельности, а к выбору, т. е. к тому, что находится «до деятельности». При этом процесс формирования готовности к выбору может быть представлен как деятельность.
Нормативно закрепленные требования, включая требования ФГОС, определяют готовность обучающихся к такому выбору в числе основных результатов освоения образовательной программы. Тем самым именно выбор, предусматривающий также проектирование обучающимися собственного образовательного пути (при поддержке педагогов и родителей как основных участников образовательных отношений), обеспечивает индивидуализацию процесса обучения.
Проблема готовности и готовности к образовательному выбору в отечественных и зарубежных исследованиях. Проблема готовности является одной из актуальных тем современных психолого-педагогических исследований и вместе с тем насущной проблемой образовательной практики в наиболее широком ее понимании - с включением в нее развития субъекта не только в учебном, но и в профессиональном плане. К настоящему времени известно множество подходов, фокусирующихся на разных уровнях и аспектах проблемы готовности.
В наиболее общем плане готовность рассматривается как метакатегория современной психологии, проводится историко-теоретический анализ подходов, рассматриваются различные виды, структура готовности, ее психологические механизмы, прежде всего в аспекте готовности личности к деятельности (Санжаева, 2016).
А.В. Бойцова и Н.Н. Симонова выделяют пять основных подходов в рассматриваемой области: функциональный, персоналистический, прагматический, структурный и гуманистический (Boitzova, Simonova, 2019). В рамках хронологически первого подхода - функционального - готовность представляет собой подготовительный этап, мобилизацию необходимых для дальнейшей работы психических функций. Психологическая готовность при этом трактуется как особое эмоционально-волевое состояние оперативной настройки на предстоящую деятельность (Несе-рян, Пушкин, 1969).
В персоналистическом подходе готовность рассматривается и как поиск самореализации (Ананьев, 2001), и как система личностных качеств, связанных с характером будущей деятельности (Леонтьев, 2004). В персоналистическом прагматизме психологическая готовность исследуется как комплексное проявление всех сторон человеческой личности, посредством которых человек может эффективно решать задачи в той или иной деятельности. Этот подход связан с фундаментальными исследованиями концепта, организованными в рамках инженерной психологии и значительного объема экспериментальных данных (Дьяченко, Кандыбович, 1986).
Однако при более глубоком рассмотрении мы понимаем, что речь здесь идет скорее о «готовности совершить действие», а не о «готовности к деятельности». Структурный подход реализован в работах Е.А. Климова, который определяет психологическую готовность к профессиональной деятельности как комплексное психическое образование или совокупность функциональных, операционных и личностных компонентов, имеющих динамическую структуру с функциональными зависимостями (Климов, 2010). В гуманистическом системном подходе готовность рассматривается как установка, стремление к самореализации (А. Маслоу) или система диспо-
зиций (Г. Олпорт). По мнению Г. Оллпорта, установка - это состояние психоневральной готовности, сформированное эмпирически и направляющее или динамически воздействующее на реакцию индивида ко всем объектам или ситуациям, с которыми он связан (Allport, 1997). С точки зрения А. Маслоу, готовность рассматривается через стремление к самореализации, актуализацию всего, что содержится в виде потенций; это постоянное осуществление потенциальных возможностей, способностей, талантов (Maslou, 1967).
Как отмечают А.В. Бойцова и Н.Н. Симонова, современное понимание психологической готовности основывается на прагматическом подходе. Исследователей интересует системное понимание готовности как включенности личности в целом, всех ее сторон, в решение задач, возникающих в деятельности (Boitzova, Simonova, 2019).
В контексте рефлексивной прагматической концепции Р.Д. Санжаевой психологическая готовность рассматривается через структуру, включающую пять компонентов: полушарная латераль-ность, дивергенция восприятия, локус контроля, идентификация и динамическое равновесие. Автор полагает, что психологическая готовность к тому или иному виду деятельности представляет собой развитую систему убеждений, взглядов, отношений, причин, воли и интеллектуальных качеств, знаний, умений, установок, нацеленности на определенное поведение (Санжаева, 2016).
Н.В. Сизикова одним из главных компонентов психологической готовности к деятельности считает понимание этой деятельности человеком, а также убеждения, взгляды или другие реляционные характеристики (Сизикова, Иванов, 2007).
Крупный пласт исследований соотносится с изучением готовности к профессиональной деятельности, профессиональному самоопределению (Г.П. Щедровицкий, Е.А. Климов, А.К. Маркова, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, И.В. Дубровина, Н.С. Пряжников и др.), включая вопросы готовности, рассматриваемые в контексте общетеоретических вопросов профессиональной подготовки (К.М. Гуревич, В.П. Зинченко, К.К. Платонов, В.А. Чупина, В.Д. Шадриков и др.). Так, Н.С. Пряжников с соавторами рассматривает концепцию «психологическая готовность» с точки зрения профессиональной личной идентичности, которая становится возможной за счет развития таких психологических особенностей, как самосознание, мотивация, рефлексия, ориентация. Автор отводит особое место помощи в профориентации, обращая внимание на интерес к ценностному, смысловому содержанию и на нравственные аспекты будущей профессиональной деятельности (Пряжников, 2018).
Актуальной в психолого-педагогической практике остается проблема школьной готовности (В.С. Мухина, Е.Ф. Рыбалко, И.В. Кулагина, Г.С. Абрамова). Тема личной психологической готовности к деятельности также активно разрабатывается в современной психологии. Существуют исследования, в которых речь идет о готовности к определенному поведению (Реан, Шагалов, Коновалов, 2020) или о готовности к изменениям в ситуации профессиональной деятельности (Сорокин, Луковенко, 2018).
При анализе зарубежных исследований прежде всего возникает проблема поиска источников. Понятия «готовность к образовательному выбору», «готовность к выбору индивидуальной образовательной траектории» фактически не фигурируют в иностранных публикациях. Это может свидетельствовать о терминологическом различии в изложении проблемы образовательного выбора и готовности к выбору, обусловленном, с одной стороны, спецификой исторически сложившегося понимания готовности как социальной установки; с другой стороны, различной расстановкой акцентов в представлении проблемного поля по заявленной тематике. Приведем данные исследований зарубежных авторов, наиболее актуальные с точки зрения изучаемой нами проблемы. Исходя из анализа источников отмечаем особую значимость вопросов готовности зарубежных учащихся к выбору профессии и принятию карьерных решений. Так, A. Hirschi в своем исследовании готовности к выбору профессии в подростковом возрасте представил данные, полученные с применением двух подходов: развивающего контекстного и личностно ориентированного (Hirschi, 2011). Готовность, соответственно, понимается автором как способность человека принять обоснованное решение о карьере.
На основе развивающего контекстного подхода к развитию карьеры автор изучает траектории и индивидуальные различия в развитии готовности к выбору профессии в группе швейцарских подростков седьмого и восьмого классов. Полученные результаты показали важность культурного контекста для общей тенденции развития готовности к выбору карьеры, наличие значительных межиндивидуальных различий в характере внутрииндивидуальных изменений и влияние индивидуальных различий на изменения в развитии. Личностно-ориентированный аналитический подход позволил выявить четыре траектории развития: высокий уровень роста (42 %), снижающийся (5 %), умеренно растущий (42 %) и постоянно низкий (11 %). При этом учащиеся с разными траекториями показали значительные различия в самооценке, профессиональных знаниях и представлениях о предполагаемых барьерах в карьере.
Таким образом, в теоретико-методологическом плане исследование A. Hischi убедительно подтверждает, что статические или поэтапно ориентированные теоретические подходы, которые, по его словам, все еще доминируют в области карьеры, имеют ограниченную применимость в описании моделей развития, возникающих при подготовке подростков к карьере. Применение развивающей контекстной точки зрения, учитывающей динамические процессы, контекстуальное развитие и индивидуальные различия, позволяет более адекватно отражать наблюдаемую реальность. Практическое значение имеют полученные автором результаты, показавшие, что существуют разные модели развития и что контекст окружающей среды способствует общей тенденции развития к повышению готовности к выбору профессии, которая перевешивает индивидуальные различия для большинства учащихся. Самооценка, профессиональные знания и предполагаемые барьеры играют важную роль в развитии готовности, но в большей степени в отношении уровня достигнутой готовности, чем в отношении модели развития.
A. Hischi исследует также и связь готовности учащихся средних школ к выбору профессии с шестиэтапной моделью принятия карьерных решений (Hirschi, 2007). Здесь готовность к выбору профессии рассматривается как важный конструкт в контексте принятия решений о карьере и определяется как готовность и способность человека успешно участвовать в процессе принятия карьерных решений и прийти к обоснованному карьерному решению.
В рамках данного исследования готовность к выбору карьеры операционализирована с помощью четырех основных аспектов: решение о карьере, планирование карьеры, исследование карьеры и профессиональная идентичность. На основе этих четырех шкал выведена общая шкала готовности к выбору профессии, которая представляет собой простую меру общей готовности студента к выбору профессии.
Исследование Y. Zhang, T. Chen и C. Wang посвящено анализу факторов, влияющих на готовность студентов выбирать смешанное обучение в высшей школе (Zhang, ChenT, Wang, 2020). Следует отметить, что в данной работе отсутствует определение понятия готовности; речь идет о готовности в смысле отношения или восприятия учащимися смешанного обучения как одной из его форм в сравнении с традиционным и онлайн-обучением. При этом исследователи выделяют факторы, влияющих на готовность студентов выбрать смешанное обучение. К таковым относятся: демографические характеристики учащихся, знание учебной программы, структура учебной программы, требования к обучению. Интересные данные приводятся, в частности, по демографическому фактору. Студенты-девушки, по сравнению со студентами мужского пола, более склонны к выбору смешанного обучения.
Кроме того, большинство учениц работает усерднее, чем учащиеся мужского пола, в он-лайн-обучении, активно участвуют в онлайн-обучении в соответствии с требованиями учебной программы или предложениями педагогов (Li, Ma, Guan, 2016). Эти данные отражают то, что девушки, по сравнению с учащимися-мужчинами, лучше управляют временем, обучением, более инициативны в учебном процессе. Таким образом, студентки лучше адаптируются к смешанному обучению и проявляют большую готовность к выбору этой модели.
Несмотря на то что в указанной работе данные по готовности к выбору представлены только в отношении одной формы обучения, авторы приводят достаточно широкий спектр аргументов и суждений респондентов по поводу их предпочтений, что можно принять во внимание и взять на вооружение для оценки готовности обучающихся к выбору ИОТ. Например, это могут быть следующие затрагиваемые в исследовании аспекты: к какой области относятся знания, требуемая степень мастерства, необходимые время, усилия и затраты, а также результаты обучения.
Изучение зарубежного опыта исследования проблемы образовательного выбора позволяет в качестве наиболее очевидных особенностей отметить преобладающую ориентированность на практику, перевес эмпирического контекста над теоретико-методологическим и концептуальным, доминирование профессиональной ориентированности выбора (в отличие от образовательной ориентированности), тщательную детализацию и учет различных аргументов и факторов выбора, что обеспечивает большую «эмпирическую нагруженность» исследований.
Анализ зарубежных и отечественных источников позволяет выделить наиболее значимый водораздел между ними. По нашему мнению, он состоит в фокусировке исследовательского внимания. Готовность к выбору профессии, принятию карьерных решений или готовность к выбору смешанного или онлайн-обучения предполагает заранее имеющуюся данность (профессия, карьера, карьерный рост, определенная форма обучения), которая подлежит многосторонней оценке субъектом выбора - учащимся. Другими словами, представления о профессии, карьере, той или иной конкретной форме обучения как бы опредмечивают выбор. Всё перечисленное -предлагаемые субъекту обстоятельствами, уже существующие до него. Точка приложения усилий здесь уже дана хотя бы в качестве наиболее общего ориентира и некоторых обобщенных требований. Когда речь идет о готовности к выбору ИОТ, предмет как бы исчезает, поскольку
индивидуальный путь достижений - это прежде всего мысленная конструкция, которая не имеет какой-либо конкретной содержательной (предметной) наполненности. Это то, что должен воспроизвести субъект в качестве его личного уникального опыта. Безусловно, та или иная степень неопределенности присутствует и в первом, и во втором случае, однако мы сталкиваемся с концептуально различными ситуациями. Данные зарубежных исследователей имеют большое значение для конкретизации и расширения спектра различного рода учитываемых факторов и детерминант, которые потенциально влияют на готовность к выбору ИОТ.
В отечественных психолого-педагогических исследованиях нет единства в терминологии и понимании сущности таких понятий, как «индивидуальная образовательная траектория», «образовательный выбор», «готовность к выбору индивидуальной образовательной траектории». Так, по словам Е. В. Батиной и Г. Н. Серикова, феномены, стоящие за вышеперечисленными понятиями, изучены недостаточно (Батина, Сериков, 2021).
Для характеристики образовательного выбора целесообразно обратиться к деятель-ностно-смысловой концепции выбора, разработанной Д. А. Леонтьевым (в соавторстве). Как отмечает ученый, представление о готовности к выбору начало оформляться в период, когда проблема выбора нашла место в концепции личностного потенциала и получила многостороннюю интерпретацию в рамках эмпирических исследований стратегий, типов выбора, разработки методического инструментария для оценки субъективного выбора (Е. Ю. Мандрикова, Е. И. Расска-зова, А. Х. Фам). Разработка методики для оценки субъективного качества выбора, по Д. А. Леонтьева, способствовала окончательному оформлению ключевой идеи: то, как субъект выбирает, важнее, чем то, что он выбирает (Леонтьев, 2015). В свою очередь, из этой идеи родилось положение о субъективном конструировании выбора.
В рамках концепции личностного потенциала, где в системной организации личности различаются три подсистемы: потенциал достижений, потенциал самоопределения и потенциал сохранения, готовность к выбору рассматривается как интегральная характеристика потенциала самоопределения, характеризующего способность личности успешно ориентироваться в промежутке между достижением одной цели (или отказом от нее) и постановкой новой цели. В итоге Д.А. Леонтьев с коллегами определяет готовность к выбору как комплексную индивидуально-психологическую характеристику личности, отражающую ее способность делать значимые выборы осознанно, самостоятельно, с осмыслением возможных последствий и принятием на себя ответственности и риска (Леонтьев, 2015). Согласно данной концепции, признаками готовности к выбору являются:
- особенности мотивации (внешняя/внутренняя);
- ориентация (внешние (задаваемые) цели / собственные интересы, приоритеты, желания);
- пассивность, несамостоятельность выбора / активность, инициативность в выборе;
- принятие решений (поиск указаний / опора на себя);
- риск и ответственность (уход/принятие);
- уровень осознанности выбора (высокий/низкий).
Теоретически, исходя из биполярности признаков, разграничиваются высокий и низкий уровни готовности к выбору.
Таким образом, в данном подходе подчеркивается значение мотивационной составляющей готовности, а также значимость субъектной позиции, предполагающей осознание роли собственной инициативы, вовлеченности, ответственности, возможных рисков при осуществлении выбора.
Работ, в которых авторы исследуют готовность к образовательному выбору, как было отмечено выше, на данный момент не так много. В диссертационном исследовании О. А. Исаковой готовность к выбору ИОТ рассматривается как личностное образование школьника, развиваемое в процессе самообразования, самоопределения, саморазвития. Автор исследования выделяет когнитивный, мотивационно-ценностный и деятельностно-практический критерии готовности обучающихся к выбору ИОТ. Когнитивный критерий включат такие показатели, как знание обучающимся своих интересов, способностей, индивидуальных качеств, владение способами самодиагностики. На уровне мотивационно-ценностного критерия оценке подлежит познавательный интерес и отношение к продолжению обучения в соответствии с избираемым направлением. Дея-тельностно-практический критерий предполагает оценку проявления волевых усилий в достижении поставленных образовательных целей1.
Е.В. Батина и Г.Н. Сериков под готовностью обучающихся к выбору ИОТ понимают «развивающуюся способность обучающегося совершать осознанный, самостоятельный и ответственный выбор индивидуального пути достижения образовательных целей, соответствующего его индивидуальным особенностям (способностям, интересам, потребностям) в непосредственном или
1 Исакова О.А. Индивидуальная образовательная траектория школьника как средство достижения личностных результатов: автореф. дисс. ... канд. пед. наук, СПб, 2015. 24 с.
опосредованном взаимодействии с другими участниками образовательных отношений (обучающимися, педагогами, родителями)». В определении структуры готовности к выбору ИОТ Г.Н. Сериков выделяет следующие признаки готовности: знания, необходимые для регулирования своего поведения в жизнедеятельности; умения и отношения с окружением; сформировавшиеся ценности, обусловливающие отношения человека с собой и окружением и являющиеся базой для нравственной позиции человека; личный опыт регулирования отношений с собой и окружающими. Предлагается три критерия выбора: когнитивно-операциональный, включающий теоретические основы выбора и умения применять полученные знания в практике выбора; процессуальный, включающий личностный опыт; личностно-рефлексивный, включающий ценности, мотивы выбора и нравственную позицию в выборе (Батина, Сериков, 2021).
Организация и методы исследования. В рамках работы по изучению образовательного выбора нами было проведено эмпирическое исследование, цель которого состояла в поиске демографических детерминант, определяющих такой выбор. В исследовании весной 2022 г. принял участие 251 студент Кемеровского государственного университета: 177 девушек и 74 юноши в возрасте от 18 лет до 21 года (средний возраст - 19,5 лет). Все студенты получают образование в рамках бакалавриата. В работе участвовали обучающиеся с первого по четвертый курс разных направлений подготовки, классифицированных нами следующим образом: науки об обществе, естественные науки, технические науки, педагогические науки. Студенты давали информированное добровольное согласие для участия в исследовании, для большей достоверности результатов обследование предполагало анонимность ответов.
На данном этапе работы мы проверяли гипотезу о влиянии пола, возраста, курса и направления обучения на образовательный выбор студентов. Для проведения исследования были использованы следующие опросные методы.
1. Тест «Смысложизненные ориентации» (СЖО) Д. А. Леонтьева - адаптированная версия теста «Цель в жизни» (Purpose-in-Life Test) Джеймса Крамбо и Леонарда Махолика. Тест позволяет оценить наличие/отсутствие в жизни испытуемого целей в будущем; процесс жизни или эмоциональную насыщенность жизни; результативность жизни или удовлетворенность самореализацией; локус контроля «Я» (Я - хозяин жизни) и локус контроля «Жизнь», или управляемость жизни (Леонтьев, 2006).
2. Методика «Субъективное качество выбора» (СКВ) Д. А. Леонтьева «в соавторстве), построенная по образцу классического семантического дифференциала Ч. Осгуда и позволяющая охарактеризовать индивидуальную стратегию выбора через такие параметры, как основательность выбора, бесконфликтность, самостоятельность и удовлетворенность сделанным выбором (Леонтьев, 2015).
3. Методика А.П. Чернявской «Профессиональная готовность», предназначенная для оценки уровня готовности совершить адекватный профессиональный выбор. В данной методике профессиональная готовность рассматривается по следующим критериям: автономность, информированность, принятие решений, планирование, эмоциональное отношение (Чернявская, 2004).
4. Анкета для анализа демографических характеристик: пола, возраста, курса обучения и направления подготовки.
Статистическая обработка полученных данных проводилась с помощью программы Statistica10.0. Для обработки данных применялся расчет основных статистик - дисперсионный анализ.
Обсуждение результатов исследования. Рассмотрим основные статистики в обследованной выборке студентов вуза (табл. 1).
Таблица 1 - Описательные статистики в обследованной выборке студентов (N = 251)
Среднее Минимум Максимум Ст. откл.
1 2 3 4 5
Тест смысложизненных ориентации
Осмысленность жизни 97,56 46,0 139,0 20,36
Цели в жизни 29,88 9,0 42,0 7,28
Процесс жизни или интерес и эмоциональная насыщенность жизни 28,15 6,0 42,0 7,16
Результативность жизни или удовлетворенность самореализацией 24,38 6,0 35,0 5,92
Локус контроля «Я» (Я - хозяин жизни) 20,09 9,0 28,0 4,37
Локус контроля «Жизнь», или управляемость жизни 29,22 13,0 42,0 6,63
Продолжение таблицы 1
Методика «Профессиональная готовность»
1 2 3 4 5
Автономность 12,85 3,0 18,0 3,72
Информированность 9,19 3,0 15,0 2,42
Принятие решений 13,42 4,0 20,0 3,34
Планирование 13,62 5,0 20,0 3,28
Эмоциональное отношение 14,31 1,0 22,0 5,13
Методика «Субъективное качество выбора»
Основательность выбора 18,96 7,0 26,0 3,21
Бесконфликтность выбора 19,87 5,0 28,0 5,15
Самостоятельность выбора 16,53 5,0 21,0 3,58
Удовлетворенность выбором 26,58 5,0 35,0 6,56
Показатели, полученные для группы студентов по тесту СЖО без учета пола, соотносятся со средними значениями и стандартными отклонениями, приводимыми автором методики (Леонтьев, 2006). При этом разброс между минимальными и максимальными значениями по шкалам достаточно велик. По методикам «Профессиональная готовность» и «Субъективное качество выбора» также выделилась группа студентов с показателями по всем шкалам значительно ниже средних и значительно выше средних.
Первоначально для сравнения выборочных средних в группах юношей и девушек планировалось использовать ^критерий Стьюдента для независимых выборок. Однако мы убедились, что распределение признаков в группах не по всем параметрам соответствует нормальному закону распределения, поэтому поиск влияния пола на образовательный выбор осуществлялся с помощью однофакторного дисперсионного анализа. Мы обнаружили, что осмысленность жизни значимым образом различается у юношей и девушек (рис. 1).
девушки
Рисунок 1 - Влияние пола на осмысленность жизни
В обследованной группе студентов осмысленность жизни получилась выше у юношей (средний показатель составил 101,5 балла), чем у девушек (средний показатель - 96 баллов), что соответствует результатам, полученным автором методики на этапе ее адаптации. Что касается отдельных шкал теста СЖО, то различия, обусловленные полом, были обнаружены по шкале «Процесс жизни» (рис. 2). Этот показатель говорит о том, воспринимает ли испытуемый сам процесс своей жизни как интересный, эмоционально насыщенный и наполненный смыслом. Низкие баллы по этой шкале - признак неудовлетворенности жизнью в настоящем; при этом, однако, она может осмысливаться как полноценная благодаря воспоминаниям или нацеленности на будущее. Студенты-юноши набрали в среднем 29,7 балла по данной шкале, девушки - 27,6, что также соотносится с данными автора (Леонтьев, 2006).
Рисунок 2 - Влияние пола на эмоциональную насыщенность жизни
Различия, связанные с полом, также обнаруживаются в отношении самостоятельности выбора (рис. 3). В этом случае речь идет об автономном или вынужденном выборе. Юноши чаще девушек опираются на собственные ценности, в то время как последние чаще обращаются к мнению авторитетных лиц и в целом чаще учитывают мнение других людей. При этом и те и другие применяют неалгоритмизируемые индивидуальные стратегии: редукцию альтернатив, отсрочивание момента выбора, предпочтение третьей альтернативы при исходном наличии двух и «выбор без выбора».
Рисунок 3 - Влияние пола на самостоятельность выбора
По методике «Профессиональная готовность» различия между студентами разного пола обнаруживаются по параметру «Эмоциональное отношение к выбору». Данная методика в большей степени затрагивает профессиональный выбор в целом, и мы видим, что для девушек выбор, вопреки нашим ожиданиям, неожиданно оказывается в меньшей степени аффективно «нагруженным» (рис. 4).
Рисунок 4 - Влияние пола на эмоциональное отношение к выбору
Таким образом, мы обнаруживаем ряд межполовых различий относительно образовательного выбора.
Рассмотрим, каким образом на образовательный выбор влияет курс обучения. Для поиска различий также использовался однофакторный дисперсионный анализ. Значимые различия между студентами разных курсов обучения были обнаружены по такому параметру стратегии, как основательность выбора (рис. 5).
Мы видим, что оценка своего выбора как основательного (обдуманного, ответственного, с учетом последствий) достаточно высока у первокурсников, снижается на втором курсе, достигает минимума к третьему курсу и вновь растет на этапе выпуска, достигая своего максимума. Фактически мы можем предположить, что обнаруживаем феномен «кризиса третьего курса», когда как частные образовательные выборы, так и глобальный выбор профессии представляются студентам спонтанными, безответственными и не учитывающими последствий.
Рисунок 5 - Влияние курса обучения на основательность выбора
Нас также интересовало влияние на образовательный выбор направления подготовки (рис. 6). Различия относительно указанного параметра мы получили в отношении параметра по тесту СЖО «Осмысленность жизни».
Рисунок 6 - Влияние направления подготовки на осмысленность жизни студентов
Мы видим, что наибольшую осмысленность жизни демонстрируют студенты направлений подготовки категории «общественные науки»; студенты технических и педагогических направлений имеют примерно одинаковый уровень осмысленности жизни. Студенты естественнонаучных направлений имеют самый низкий уровень осмысленности жизни.
Наше исследование также позволяет предположить наличие совместного влияния факторов на образовательный выбор студентов (рис. 7). В частности, характеристики образовательного выбора студентов зависят от направления подготовки и курса обучения. Так, удовлетворенность выбором (эмоциональное отношение к выбору) различается как у представителей разных направлений подготовки, так и на разных курсах. Наибольшую динамику в эмоциональном отношении к выбору обнаруживают студенты естественнонаучных направлений подготовки. При этом направленность динамики также отличается у представителей разных профессий. Однако сделанные замечания требуют дополнительной проверки на большей по объему выборке, что обусловлено процедурой многофакторного дисперсионного анализа.
Текущ. эффект: Р(9. 226)=2,31. р=.02
35
30
25
20
15
10
3 §
-5
у
"Г "л
и Ч к
ч /
1 2 3
курс обучения
; науки об обществе г естественные науки 5 технические науки -педагогические науки
Рисунок 7 - Совместное влияние направления подготовки и курса обучения на удовлетворенность выбором
Выводы. 1. В современной психолого-педагогической науке нет однозначной трактовки понятия «готовность к образовательному выбору», однако большинство авторов признает связь данной категории с особенностями мотивации, ориентации на собственные интересы или внешние суждения, принятием риска и ответственности, осознанностью и эмоциональной удовлетворенностью выбором.
2. Эмпирическое исследование социально-демографических детерминант образовательного выбора позволило обнаружить несколько групп различий в характеристиках стратегии выбора и его специфике. Так, общая осмысленность жизни и ее эмоциональная насыщенность связаны с полом: юноши набирают по данным параметрам в среднем более высокие баллы, чем девушки. Они также чаще делают автономный образовательный выбор, однако в меньшей степени удовлетворены своим выбором, по сравнению с девушками.
3. Курс обучения и направление подготовки также влияют на образовательный выбор. Причем мы находим совместное влияние данных факторов, позволяющее предположить, что «кризис третьего курса» характерен не для всех направлений подготовки и в большей степени затрагивает студентов естественнонаучных направлений.
Список источников:
Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. СПб., 2001. 272 с.
Батина Е.В., Сериков Г.Н. Признаки готовности обучающихся к выбору индивидуально-ориентированной траектории образовательной деятельности // Вестник ЮУрГУ. Серия: Образование. Педагогические науки, 2021. Т. 13. № 4. С. 40-50. https://doi.org/10.14529/ped210404.
Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологическая готовность. М., 1986. С. 49-52.
Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. М., 2010. 304 с.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 2004. 347с.
Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). 2-е изд. М.: Смысл, 2006. 18 с.
Леонтьев Д.А., Овчинникова Е.Ю., Рассказова Е.И., Фам А.Х. Психология выбора. М., 2015. 464 с.
Нерсесян Л.С., Пушкин В.Н. Психологическая структура готовности оператора к экстренному действию // Вопросы психологии. 1969. № 5. С. 60-69.
Пряжников Н.С., Молчанов С.В., Кирсанов К.А. Морально-ценностные основания процесса профессионального самоопределения в подростковом возрасте [Электронный ресурс] // Психологические исследования (psystudy.ru). 2018. Т. 11, № 61. https://doi.org/10.54359/ps.v11 i62.252.
Реан А.А., Шагалов И.Л., Коновалов И.А. Связь ретроспективных оценок школьного климата c готовностью молодых людей к агрессии // Психологическая наука и образование. 2020. Т. 25. № 6. C. 126-143. https://doi.org/10.17759/pse.2020250611.
Санжаева Р.Д. Готовность и ее психологические механизмы // Вестник Бурятского государственного университета. Образование. Личность. Общество. 2016. № 2. С. 3-12.
Сизикова Н.В., Иванов М.С. Проблемы изучения готовности к спортивной деятельности в психологии // Вестник Кемеровского государственного университета. 2007. № 1 (29). С. 25-28.
Сорокин Н.Ю., Луковенко Т.Г. Готовность профессорско-преподавательского состава к обучению инвалидов в вузе // Психологическая наука и образование. 2018. Т. 23. № 2. C. 68-76. https://doi.org/10.17759/pse.2018230208.
Чернявская А.П. Психологическое консультирование по профессиональной ориентации. М., 2003. 96 с.
Allport G.W. Personality and social encounter: Selected essays. Boston, New York, 1997. P. 386.
Boitzova A.V., Simonova N. N. "Psychological readiness". Definition and approaches // Proceedings of the II International Scientific-Practical Conference «Psychology of Extreme Professions» (ISPCPEP 2019), 2019. https://doi.org/10.2991/ispcpep-19.2019.5.
Hirschi A. Career-choice readiness in adolescence: Developmental trajectories and individual differences // Journal of Vocational Behavior. 2011. № 79 (2). P. 340-348. https://doi.org/10.1016/jjvb.2011.05.00.
Hirschi A. The Relation of Secondary Students' Career-Choice Readiness to a Six-Phase Model of Career Decision Making. Journal of Career Development. 2007. № 34(2). P. 164-191. https://doi.org/10.1177/0894845307307473.
Li Y., Ma L., Guan W. A Study on the correlation between college students' online learning behavior and personality traits. Chi. J. ICT Educ. 2016. № 21 (17). P. 18-21.
Maslou A. Self-actualizing and Beyond // Challenges of Humanistic Psychology. New York, 1967. 300 p.
ZhangY., Chen T., Wang Ch. Factors Influencing Students' Willingness to Choose Blended Learning in Higher Education // Blended Learning. Education in a Smart Learning Environmen. 13th International Conference. Proceedings / Editors: Simon K. S Cheung, Richard Li, Kongkiti Phusavat, Naraphorn Paoprasert, Lam-For Kwok. Bangkok, 2020. Р. 289-302.
References:
Allport, G.W. (1997) Personality and social encounter: Selected essays. Boston, Beacon Press, New York. 386.
Ananiev, B.G. (2001) O problemakh sovremennogo chelovekoznaniya [On the Problems of Modern Human Studies]. St. Petersburg, Piter, 272 (in Russian).
Batina, E.V. & Serikov, G.N. (2021) Characteristics of Readiness of Students to Choose an Individual Education Trajectory. Bulletin of the South Ural State University. Series: Education. Educational Sciences. 13, (4), 40-50. Available from: doi:10.14529/ped210404 (in Russian).
Boitzova, A.V. & Simonova, N.N. (2019) «Psychological readiness». Definition and approaches. The II International Scientific-Practical Conference "Psychology of Extreme Professions" (ISPCPEP 2019). Proceedings. Available from: doi: 10.2991 /ispcpep-19.2019.5.
Chernyavskaya, A.P. (2003) Psikhologicheskoye konsul'tirovaniye po professional'noy oriyentatsii [Psychological Counseling for Vocational Guidance]. Moscow, Vlados-Press. 96 (in Russian).
Dyachenko, M.I. & Kandybovich, L.A. (1986) Psikhologicheskaya gotovnost' [Psychological Readiness]. Moscow, Nauka. 49-52 (in Russian).
Hirschi A. (2007) The Relation of Secondary Students' Career-Choice Readiness to a Six-Phase Model of Career Decision Making. Journal of Career Development. (34 (2)), 164-191. Available from: doi:10.1177/0894845307307473.
Hirschi, A. (2011) Career-choice Readiness in Adolescence: Developmental Trajectories and Individual Differences. Journal of Vocational Behavior. (79 (2)), 340-348. Available from: doi: 10.1016/j..jvb.2011.05.00.
Klimov, Е.А. (2010) Psikhologiya professional'nogo samoopredeleniya [The Psychology of Professional Self-Determination]. Moscow, Izdatel'skiy Tsentr "Akademiya". 304 (in Russian).
Leontiev, A.N. (2004) Deyatel'nost'. Soznaniye. Lichnost' [Activity. Consciousness. Personality]. Moscow, Smysl. 347 (in Russian).
Leontiev, D.A. (2006) Test smyslozhiznennykh oriyentatsiy (SZHO) [The Meaningful-Life Orientation Test (LSS)]. Moscow, Smysl. 18 (in Russian).
Leontiev, D.A., Ovchinnikova, E.Yu., Rasskazova, E.I., & Fam, A.Kh. (2015) Psikhologiya vybora [Psychology of Choice]. Moscow, Smysl. 464 (in Russian).
Li, Y., Ma, L. & Guan, W. A (2016) Study on the Correlation Between College Students' Online Learning Behavior and Personality Traits. Chi. J. ICTEduc. (21 (17)), 18-21.
Maslou, A. (1967) Self-actualizing and Beyond. In: Challenges of Humanistic Psychology. New York, McGraw-Hill. 300.
Nersesyan, L.S. & Pushkin V.N. (1969) Psikhologicheskaya struktura gotovnosti operatora k ekstrennomu deystviyu [Psychological Structure of Operator Readiness for Emergency Action]. Voprosypsichologii. (5), 24-31 (in Russian).
Pryazhnikov, N.S., Molchanov, S.V. & Kirsanov, K.A. (2018) Moral and value bases of the process of professional self-determination in adolescence. Psychological Studies (psystudy.ru). 11, (61). Available from: doi: 10.54359/ps.v11i62.252. (in Russian).
Rean, A.A., Shagalov, I.L. & Konovalov, I.A. (2020) Relationship Between Retrospective Estimations of School Climate and Readiness for Aggression in Young People. Psychological Science and Education. 25, (6), 126-143. Available from: doi:10.17759/pse.2020250611 (in Russian).
Sanzhaeva, R.D. (2016) Readiness and its psychological mechanisms. VestnikBuryatskogo gosudarstvennogo universiteta. Obrazovaniye. Lichnost'. Obshchestvo. (2), 3-12. (in Russian).
Sizikova, N.V. & Ivanov, M.S. (2007) Problemy izucheniya gotovnosti k sportivnoy deyatel'nosti v psikhologii [Problems of Studying Readiness for Sports Activity in Psychology]. Vestnik Kemerovskogo gosudarstvennogo universiteta. (1 (29)), 25-28 (in Russian).
Sorokin, N.Yu. & Lukovenko, T.G. (2018) Readiness of the Teaching Staff for Teaching Disabled People at the University. Psychological Science and Education. 23, (2), 68-76. Available from: doi: 10.17759/pse.2018230208 (in Russian).
Zhang, Y., Chen, T. & Wang Ch. (2020) Factors Influencing Students' Willingness to Choose Blended Learning in Higher Education. In.: Cheung, Simon K.S., Li, R., Phusavat, K., Paoprasert, N., Kwok & L.-F. (eds.) Blended Learning. Education in a Smart Learning Environmen. 13th International Conference, ICBL Proceedings. Bangkok. 289-302.
Информация об авторах К.Н. Белогай - доктор психологических наук, доцент; заведующий кафедрой акмеологии и психологии развития, Кемеровский государственный университет, Кемерово, Россия. https://elibrary.ru/author_items.asp?authorid=272414
Т.Е. Варакина - ассистент кафедры акмеологии и психологии развития, Кемеровский государственный университет, Кемерово, Россия.
https://elibrary.ru/author_items.asp?authorid=1133178
И.С. Морозова - доктор психологических наук, профессор; директор института образования, заведующий кафедрой педагогики и психологии, Кемеровский государственный университет, Кемерово, Россия.
https://elibrary.ru/author_items.asp?authorid=388103
H.А. Бугрова - кандидат философских наук, доцент; доцент кафедры акмеологии и психологии развития, Кемеровский государственный университет, Кемерово, Россия.
https://elibrary.ru/author_items.asp?authorid=508130
З.В. Крецан - кандидат педагогических наук, доцент; доцент кафедры акмеологии и психологии развития, Кемеровский государственный университет, Кемерово, Россия. https://elibrary.ru/author_items.asp?authorid=356421
Information about the authors K.N. Belogai - D.Phil. in Psychology, Associate Professor; Head of the Department of Acmeol-ogy and Developmental Psychology, Kemerovo State University, Kemerovo, Russia. https://elibrary.ru/author_items.asp?authorid=272414
T.E. Varakina - Assistant of the Department of Acmeology and Developmental Psychology, Kemerovo State University, Kemerovo, Russia.
https://elibrary.ru/author_items.asp?authorid=1133178
I.S. Morozova - D.Phil. in Psychology, Professor; Director of the Institute of Education, Head of the Department of Pedagogy and Psychology, Kemerovo State University, Kemerovo, Russia.
https://elibrary.ru/author_items.asp?authorid=388103
N.A. Bugrova - PhD, Associate Professor; Associate Professor at the Department of Acmeology and Developmental Psychology, Kemerovo State University, Kemerovo, Russia. https://elibrary.ru/author_items.asp?authorid=508130
Z.V. Kretsan - PhD in Pedagogy, Associate Professor; Associate Professor at the Department of Acmeology and Developmental Psychology, Kemerovo State University, Kemerovo, Russia. https://elibrary.ru/author_items.asp?authorid=356421
Статья поступила в редакцию / The article was submitted 10.10.2022; Одобрена после рецензирования / Approved after reviewing 31.10.2022; Принята к публикации / Accepted for publication 22.11.2022.
