CC BY
14
https://www.doi.org/10.33910/1992-6464-2021-200-216-224
В. Г. Романовская
ГОТОВНОСТЬ БЫТЬ УЧАСТНИКОМ ПРОЕКТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПОДРОСТКОВ И ЮНОШЕСТВА ГРУППЫ НОРМЫ И ГРУППЫ С ХИМИЧЕСКИМИ АДДИКЦИЯМИ
В публикации представлены эмпирические данные, характеризующие готовность к проектному взаимодействию подростков и юношества группы нормы, а также подростков и юношей с аддикциями, находящимися в стационаре реабилитационного центра в связи с преодолением наркозависимости. Представлено сопоставление эмпирических показателей с данными в аналогичных группах взрослых. Готовность к проектному взаимодействию рассматривается как сложное новообразование с учетом трех ее компонентов: когнитивного, эмоционального и поведенческого. Сделан акцент на необходимости разработки специализированных программ сопровождения коммуникативной компетентности, обслуживающей возможность участия в просо-циальных проектных взаимодействиях лиц, преодолевающих химическую зависимость при прохождении программы реабилитации.
Ключевые слова: взаимодействие, подростки, юношество, аддикции, коммуникативная компетентность, компоненты готовности, проект.
V Romanovskaya
ADOLESCENTS' WILLINGNESS TO TAKE PART IN PROJECT-BASED INTERACTION: A COMPARATIVE STUDY OF THE NORMAL GROUP AND THE DRUG ADDICTION GROUP
The paper presents empirical data characterising the willingness (readiness) to participate in project-based activities among adolescents in the normal group and the drug addiction group. The drug addiction group includes adolescents undergoing in-patient treatment in a rehabilitation centre. The paper also provides a comparison between the identified empirical indicators and the data which is available about similar groups of adults. The willingness to take part in project-based interaction is considered as a complex phenomenon having three components: cognitive, emotional and behavioural. The emphasis is made on the need to develop specialised programmes to support the communicative competence which underpins the ability to participate in pro-social project-based interactions for those who undergo drug rehabilitation.
Keywords: interaction, youth, adolescence, addictions, communicative competence, behavioural components, project.
Актуальность проблемы исследования предопределяется тем, что готовность быть участником продуктивных взаимодействий выступает как одна из важнейших компе-тентностей человека (гибкие навыки, столь высоко оцениваемые во всех сферах социальной и профессиональной активности современного человека). В современной ситуации развития подростков, юношества
актуальным является поиск направлений, позволяющих сопровождать становление важнейших возрастных новообразований, в том числе таких из них, которые предопределяют готовность к продуктивной кооперации на всех длительных этапах реализации масштабной групповой деятельности по достижению культурно и социально значимых продуктов.
Для обоснования подхода к развитию готовности подростков, а затем и взрослых, к продуктивным взаимодействиям и достижению наиболее высоких уровней сотрудничества на все этапах проектной просоци-альной деятельности актуален анализ затруднений в становлении готовности к этому у групп с отклонениями в развитии, в частности с химическими аддикциями (наркомания, алкоголизм и пр.).
Низкая готовность к масштабным продуктивным видам просоциальной практики может выступать одним из факторов, затрудняющих процесс успешной социализации в подростковом и юношеском возрастах. Готовность разделять замыслы и реализовать продуктивную деятельность с другими людьми может рассматриваться как важнейшее новообразование в отрочестве.
Выбранная нами группа для сравнения имеет большое практическое и теоретическое значение, так как приобщение к употреблению психоактивных веществ (далее ПАВ), которые внесены в список запрещенных к употреблению на законодательном уровне, изменяющих состояние сознания человека и вызывающих психологическую, а затем и физиологическую зависимость от их употребления, происходящее в подростковом возрасте, может выступать как следствие низкой готовности к кооперации в продуктивных, просоциальных видах деятельности. Когда подросток не находит для себя место в референтной группе, то одиночество и отчужденность он преодолевает в асоциальной практике, которая может не требовать конструктивного общения и продуктивного взаимодействия. Наркотизирующие группы, в которых подросток может реализоваться на основе примитивных форм общения, правомерно рассматривать и как причину, и как следствие деструктивных форм взаимодействий.
Актуальной для исследования является проблема детализации того, что выступает психологическим основанием продуктивных взаимодействий, каковы траектории
генезиса от простых, даже примитивных, форм кооперации к наиболее высоким ее уровням.
Категория взаимодействия очень многозначна и рассматривается современными авторами в разных ракурсах. Готовность к взаимодействию может интерпретироваться как личностная особенность человека (экстраверсия — интроверсия), как реализация способов самопрезентации, самораскрытия, как участие в продуктивной деятельности, субъектом которой является группа (И. А. Зимняя, Г. М. Андреева, Н. Е. Харла-менкова, С. М. Джакупов). Ряд авторов подчеркивают затруднения, связанные с соотнесением категории взаимодействия и общения (коммуникации). Коммуникация и деятельность рассматриваются как равноправные категории, либо коммуникация выступает моментом деятельности (И. А. Зимняя [1], Д. А. Леонтьев [3]).
Такая форма организации взаимодействий, как проектная деятельность, в настоящее время подчеркивается как весьма значимая для подросткового и юношеского возрастов, в контексте которой происходит успешное овладение разнообразными предметными и метапредметными действиями, отвечающими учебному содержанию и содержанию дополнительного образования [1; 4]. Она выступает контекстом формирования важнейших новообразований в познавательной и личностной сфере. Однако генезис самой проектной деятельности и становление человека как субъекта проектной деятельности в настоящее время остается мало исследованным. Будь то наука, искусство, образование, социальная практика, в области которых применяют метод проектов, он становится способом достижения определенных социально и культурно значимых продуктов в результате консолидации усилий общностей людей. Проектом может быть назван и продукт совместной деятельности людей, и сама последовательность шагов от замысла к реализации планируемого результата, отраженного в коллективном продукте.
Коммуникация выступает средством оформления замысла, кооперации участников проектной деятельности в процессе реализации этого замысла. Коммуникативная компетентность находит свое выражение в контексте проектной деятельности и на этапе договоренностей участников группы о качествах будущего результата деятельности, и на этапе его реализации. Правомерно ее рассматривать как обслуживающую принятие групповых решений в малоопределенных дивергентных задачах. Безусловно, реализация просоциальных проектов предполагает и ценностно-смысловое, и мотивационно-целевое единение участников, владение способами самопрезентации, самовыражения себя в группе. Именно поэтому неправомерно сводить готовность к взаимодействиям участников проектной деятельности к опе-рационно-технической стороне выполнения групповых заданий (делать нечто вместе, рядом друг с другом, приспосабливаясь к движениям и действиям партнеров). Наиболее интересным ракурсом реализации проектной деятельности в современных условиях реализации проектов выступает процесс формирования коммуникативной компетентности в таких ее функциях, которые реализуются не только в непосредственном общении, но и в онлайн-пространстве договоренностей [5].
Консолидация подростков для планирования и осуществления социально значимых продуктов совместной деятельности, будь то общение в реальном времени или же общение в пространстве цифровой среды, должно опираться на развитые формы коммуникации. Участие в проектах может иметь большой потенциал для развития коммуникативной компетентности (далее КК) как важного основания участия в коллективных, творческих делах, оценки своего потенциала на микро-и макроуровне социального взаимодействия, осознания своих возможностей выступать организатором событий, интересных для ровесников и взрослых.
Правомерно предположить, что вовлечение подростков и юношества в просоциальные проекты, ориентированные на социально и культурно значимые результаты могло бы оказывать влияние на изменение ценностно-смыслового и мотивационно-целевого компонентов деятельности, а также поддержать перестройку с эгоцентрического уровня на группоцентрический с перспективой получения опыта позитивных переживаний при достижении результатов группы. Благодаря таким действиям люди сближаются, рождается переживание принятости в группу, переживание чувства сопричастности к совместным событиям. Готовность к групповой проектной деятельности правомерно рассматривать как многоуровневое строение, включающее эмоциональные, поведенческие и когнитивные компоненты готовности. Многие западные исследователи (Э. Эриксон [10], Дж. Марсии [11; 12]) изучали сложности подростковой и юношеской идентичности по причине самоопределения в базовых ценностях отрочества, которые коренным образом предопределяют развитие ценностных ориентаций продуктивного соратничества в альтернативу неконструктивному индивидуализму. Опыт удачного и менее удачного участия в такой деятельности или ее полное отсутствие, безусловно, отражается в «Я-образе» человека и позволяют ему характеризовать себя как более или менее готового к продуктивной деятельности с участниками, разделяющими ценностно-смысловые ориентиры жизнедеятельности.
Объектом нашего исследования выступали психологические компоненты готовности к проектному взаимодействию.
Предметом исследования являлись показатели компонентов готовности к проектному взаимодействию подростков и юношества в группах нормы и контингента, включенного в реабилитационные программы по преодолению зависимого поведения от употребления ПАВ при их сопоставлении с аналогичными показателями взрослых.
Мы ориентировались на понимание готовности к взаимодействию как системного новообразования, которое имеет три компонента: когнитивный, эмоциональный и поведенческий. У человека могут быть в разной мере выражено осознание необходимости быть готовым к участию в социально значимых групповых проектах, эмоциональное принятие ситуаций групповой работы и сфор-мированность способов корректного общения в группе. С учетом такой модели готовности к взаимодействию нами и был проведен онлайн- и офлайн-опрос массивной выборки респондентов различных возрастов.
Используемые методы: так как наши предыдущие исследования были основаны на качественном анализе компонентов КК и поведенческих особенностей самопрезентации подростков (в реальном и виртуальном пространстве) в разных репрезентативных выборках, в данной работе мы используем метод анкетирования на основе авторского опросника «Готовность к совместной деятельности» с целью получения количественных показателей для формирования единой феноменологической базы. Опросник основан на выделении когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов готовности к участию в групповых взаимодействиях в проектной деятельности. На вопросы необходимо было отвечать по пятибалльной шкале в диапазоне от часто проявляющихся до никогда не проявляющихся качеств, которые, по мнению респондентов, характеризуют каждый аспект готовности.
Характеристика выборки. Всего в исследовании приняли участие 214 человек, часть из которых составили респонденты группы нормы (154 человека), другую часть (60 человек) — респонденты с наркологическим диагнозом «Л0-19 Психические расстройства и расстройства поведения, связанные с употреблением психоактивных веществ по МКБ-10» [7]. Испытуемые были рандо-мизированы по возрасту и распределены в три группы: 1) группа № 1 (14-21 год, 92 человека); 2) группа № 2 (22-30 лет,
57 человек); 3) группа № 3 (31-50 лет, 65 человек).
Анализ полученных данных. Описание и анализ полученных данных проводились на основе выделения следующих параметров: опыт участия респондентов в групповых взаимодействиях при участии в проектах; ответы на вопросы о том насколько часто/ редко проявлялась у них готовность (ответы обрабатывались отдельно по вопросам, характеризующим когнитивный, эмоциональный, поведенческий компоненты готовности); количество ответов «не знаю».
Проводился качественный и количественный анализ. Количественный анализ был получен на основе подсчета доли ответов «никогда-редко»; ответов «всегда-часто», ответов «не знаю» в составе всех ответов определенной группы респондентов. Ответы «иногда» не учитывались при анализе результатов. Для сопоставления взят процент ответов «всегда-часто» и ответы «не знаю».
Готовность к проектным взаимодействиям нами рассматривалась как наиболее высокий уровень взаимодействия, который обеспечивает участникам взаимодействия согласование ценностно-смысловых, моти-вационно-целевых и операционно-техниче-ских аспектов совместной практики при достижении проектного продукта.
Когнитивный компонент предполагает то, что респондент осознает необходимость учитывать замыслы, мотивы, цели, действия партнеров; эмоциональный компонент предполагает опыт переживания состояния комфорта (отсутствие негативных переживаний) при работе в группе; поведенческий компонент предполагает опыт слаженной согласованной групповой работы при достижении общего результата.
Количественные показатели в группах нормы представлены в таблице 1.
Как видно из таблицы, в подростково-юношеской группе участники утверждают, что у них есть опыт групповых проектных взаимодействий. При устных ответах на вопросы о том, что, по мнению респондентов,
*Разница в показателях положительной самооценки готовности к групповому взаимодействию по когнитивному компоненту выборки взрослых по сравнению с подростковой статистически значимо по критерию Фишера (эмпирическое значение различий ф*эмп = 2,331 находится в зоне значимости с р < 0,01)
Таблица 1
Доля ответов о готовности к групповым проектным взаимодействиям респондентов в разных возрастных группах нормы
Респонденты Группа 1 — подростки и юношество Группа 2 — молодежь Группа 3 — взрослые
Показатели Кол-во (%) Кол-во (%) Кол-во (%)
Участие в групповых проектных взаимодействиях Нет 0% 5% 3%
Да 100% 95% 97%
Количество ответов «не знаю» 3,6 12,6 5,48
Ответы, относящиеся к когнитивному компоненту «всегда-часто» 36,66 41,6 62,78
Ответы, относящиеся к эмоциональному компоненту «всегда-часто» 37,7 44 37,4
Ответы, относящиеся к поведенческому компоненту «всегда-часто» 72,39 75 67,83
имеется в виду под опытом участия в проектах, респонденты давали характеристику любого партнерского или группового дела. Интересно, что в ответах, затрагивающих когнитивные аспекты, у взрослых значимо более высокие результаты выражения своей готовности, к такому взаимодействию в группе. Возможно, это определяется более богатым опытом групповых и партнерских взаимодействий любого содержания, которые взрослые согласны называть проектом. Взрослые также демонстрируют более высокий уровень эмоционального принятия групповых взаимодействий по сравнению со всеми другими участниками опроса.
Все участники отмечают высокий уровень готовности к групповым взаимодействиям, выраженным в категориях поведенческого компонента. По-видимому, вопросы этого содержания оказались наиболее близки
к пониманию того, что значит выполнять какие-то совместные виды работы, достигать определенного очевидного результата.
Аналогичные показатели в группах с аддикциями представлены в таблице 2.
Из полученных результатов видно, что у этого контингента подростково-юношеской группы так же, как и у контингента взрослых, высокий уровень готовности осознается относительно поведенческого компонента готовности к взаимодействиям. Ответы, затрагивающие эмоциональный и когнитивный компоненты, снижены до среднего уровня у подростков и колеблются в диапазоне 25-35%. Это можно объяснить тем, что вопросы, касающиеся эмоциональных и когнитивных аспектов взаимодействий, не всегда соотносимы с какими-то референтами представлений и переживаний участниками группы в связи с особенностями когнитивной
Таблица 2
Доля ответов о готовности к групповым проектным взаимодействиям респондентов в разных возрастных группах нормы контингента с химическими аддикциями
Респонденты Группа 1 — подростки и юноши Группа 2 — молодежь Группа 3 — взрослые
Показатели Кол-во (%) Кол-во (%) Кол-во (%)
Участие в групповых проектных взаимодействиях Нет 30 6 0
Да 70 94 100
Доля ответов «не знаю» 22,32 4,68 3,93
Ответы, относящиеся к когнитивному компоненту «всегда-часто» 31,68 40,56 36,34
Ответы, относящиеся к эмоциональному компоненту «всегда-часто» 25,92 33,8 37,44
Ответы, относящиеся к поведенческому компоненту «всегда-часто» 36,72 65,52 64,26
сферы и спецификой изменения интеллектуальной деятельности при употреблении ПАВ. Кроме того, при устных пояснениях того, что понимают подростки под взаимодействием, предполагающим достижение группового результата, они приводили иллюстрации в основном асоциальных и деструктивных совместных действий («пойти украсть с друзьями...», «ходили вместе в клуб.», «нормально отдыхали.» и пр.).
В ходе анализа данных нами были сопоставлены доли положительных ответов подростково-юношеских групп нормы и групп с аддикциями. Результаты сопоставления показателей готовности к групповому взаимодействию в подростково-юношеских группах с отклонениями и группе нормы представлены на рисунке 1.
Полученные данные говорят о том, что группа нормы в подростково-юношеской среде отметила у себя более высокую готовность к взаимодействию при ответе на вопросы обо всех компонентах (поведен-
ческого, эмоционального, когнитивного). В группе участников, имеющих статус наркозависимых, ниже показатели как на эмоциональном, так и на поведенческом уровнях. Такие результаты прежде всего характеризуют влияние дефекта на личностные структуры, отвечающие за эмоциональную привлекательность групповых взаимодействий, поведенческую направленность на взаимодействие с другими людьми. Отсутствие опыта соучастия в продуктивных и увлекательных делах приводит к обеднению эмоциональной сферы подростков, юношей, которые существенно мешают групповой сопричастности и развитию коммуникативной компетентности. Важно подчеркнуть, что в группе с химическими аддикциями доля ответов «не знаю» составила 22,32%, в группе нормы этот показатель 3,6% (полученное эмпирическое значение по критерию Фишера находится в зоне значимости Ф *эмп = 4,228, с р < 0,01). Это свидетельствует о низкой дифференцированности информа-
Рис. 1. Сопоставление показателей готовности к групповому проектному взаимодействию подростково-юношеских групп нормы и группы с химическими аддикциями
ции при ответах на вопросы. Сниженные показатели в группе респондентов, имеющих статус наркозависимых, — свидетельство того, что их готовность, по собственной оценке, недостаточно высока. Ответы, затрагивающие рациональное принятие такого вида взаимодействий, примерно одинаковы с группой нормы, опыт позитивных переживаний снижен, статистически значимо отличаются характеристики ответов, затрагивающих принятие взаимодействий с их практической стороны реализации.
Таким образом, имеются основания подтвердить предположение, что отсутствие или низкий уровень опыта участия в групповой деятельности выступает одновременно и причиной, и следствием низкой готовности к ней у подростков и юношества с химической зависимостью, включенных в программу реабилитации в связи с болезненным употреблением ПАВ и алкоголя.
По-видимому, организация таких условий, которые обогатили бы опыт и выступили основанием позитивных эмоциональных
переживаний и рациональных выводов о значимости таких видов практик в жизни, могло бы выступить действенным средством влияния на процесс выздоровления. Безусловно, низкий уровень подготовленности к таким взаимодействиям требует особых специализированных образовательных ситуаций, способствующих приобретению такого опыта. Результаты исследования показывают, что и контингент группы нормы также нуждается в такого рода программах, которые позволили бы повысить их компоненты готовности. Прежде всего это касается сопровождения коммуникативной компетентности участников, позволяющей оформлять совместные замыслы будущих результатов проектной деятельности, согласовывать усилия в ходе их достижения в процессе масштабной по времени подготовки и реализации проектов просоциа-льного содержания. На обоснование и реализацию таких специализированных программ будет направлено наше последующее исследование.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 40 с.
2. Лазарев В. С. Управление инновациями в школе. М.: Центр педагогического образования, 2008. 352 с.
3. Леонтьев Д. А., Аверина А. Ж., Александрова Л. А., Васильева И. А., Гордеева Т. О. и др. Личностный потенциал. Структура и диагностика / под ред. Д. А. Леонтьева. М.: Смысл, 2011. 679 с.
4. Поливанов К. Н. Проектная деятельность школьников: пособие для учителя. 2-е изд. М.: Просвещение, 2011. 192 с.
5. Романовская В. Г. Развитие коммуникативной компетентности подростков в условиях совместной деятельности по созданию социально-значимых видеоматериалов в интернет пространстве // Север и молодежь: здоровье, образование, карьера: сборник материалов II Международной научно-практической конференции. Ханты-Мансийск: Изд-во ЮГУ, 2020. С. 695-700.
6. Проектная форма обучения: опыт создания, исследования и применения / под ред. В. Б. Хозиева, Н. И. Хохловой, Н. П. Плехановой. Сургут: Изд-во СурГУ, 2014. 284 с.
7. Психические расстройства и расстройства поведения (F00-F99). Психические расстройства и расстройства поведения, связанные с употреблением психоактивных веществ // МКБ-10: Международная классификация болезней 10-го пересмотра. [Электронный ресурс]. URL: https://mkb-10.com/index.php?pid=4001 (дата обращения: 15.01.2021).
8. Шибаева Л. В. Становление учащегося как субъекта образования в условиях развивающего обучения. Сургут; Орел: Изд-во ОРАГС, 2010. 268 с.
9. Шибаева Л. В. К проблеме поиска направлений исследования «трудного детства и подростничества» на основе интеграции принципов изучения «психогенеза» и «персоногенеза» // Северный регион: наука, образование, культура. № 2 (14). С. 27-34.
10. Erikson E. H. Identity, youth and crisis. New York: W. W. Norton Publ., 1968. 336 p.
11. Marcia J. E. The ego identity status approach to ego identity // A handbook for psychosocial research. New York: Springer-Verlag, 1993. Р. 3-21.
12. Marcia J. E. Identity in adolescence // Handbook of adolescent psychology. New York: Wiley & Sons Publ., 1980. Р. 109-137.
13. Wurmser L. Psychoanalytic considerations of the etiology of compulsive drug use // Journal of the American Psychoanalytic Association. 1974. Vol. 22. No. 4. P. 820-843. https://doi.org/10.1177/000306517402200407
REFERENCES
1. Zimnyaya I. A. Klyuchevye kompetentnosti kak rezul'tativno-tselevaya osnova kompetentnostnogo podhoda v obrazovanii. M.: Issledovatel'skiy tsentr problem kachestva podgotovki spetsialistov, 2004. 40 s.
2. Lazarev V. S. Upravlenie innovatsiyami v shkole. M.: Tsentr pedagogicheskogo obrazovaniya, 2008. 352 s.
3. Leont'evD. A., AverinaA. Zh., AleksandrovaL. A., Vasil'evaI. A., Gordeeva T. O. i dr. Lichnostnyj poten-tsial. Struktura i diagnostika / pod red. D. A. Leont'eva. M.: Smysl, 2011. 679 s.
4. Polivanov K. N. Proektnaya deyatel'nost' shkol'nikov: posobie dlya uchitelya. 2-e izd. M.: Prosveshchenie, 2011. 192 s.
5. Romanovskaya V. G. Razvitie kommunikativnoy kompetentnosti podrostkov v usloviyah sovmestnoy deyatel'nosti po sozdaniyu sotsial'no-znachimyh videomaterialov v internet prostranstve // Sever i molodezh': zdorov'e, obrazovanie, kar'era: sbornik materialov II Mezhdunarodnoy nauchno-prakticheskoy konferentsii. Hanty-Mansiysk: Izd-vo YuGU, 2020. S. 695-700.
6. Proektnaya forma obucheniya: opyt sozdaniya, issledovaniya i primeneniya / pod red. V. B. Hozieva, N. I. Hohlovoy, N. P. Plehanovoy. Surgut: Izd-vo SurGU, 2014. 284 s.
7. Psihicheskie rasstroystva i rasstroystva povedeniya (F00-F99). Psihicheskie rasstroystva i rasstroystva povedeniya, svyazannye s upotrebleniem psihoaktivnyh veshchestv // MKB-10: Mezhdunarodnaya klassifikat-siya bolezney 10-go peresmotra. [Elektronnyj resurs]. URL: https://mkb-10.com/index. php?pid=4001 (data obrashcheniya: 15.01.2021).
8. Shibaeva L. V. Stanovlenie uchashchegosya kak sub'ekta obrazovaniya v usloviyah razvivayushchego obucheniya. Surgut; Orel: Izd-vo ORAGS, 2010. 268 s.
H3BecTHH Prny hm. A. H. Tep^Ha
9. Shibaeva L. V. K probleme poiska napravleniy issledovaniya 'trudnogo detstva i podrostnichestva' na osnove integratsii printsipov izucheniya 'psihogeneza' i 'personogeneza' // Severnyj region: nauka, obrazovanie, kul'tura. № 2 (14). S. 27-34.
10. Erikson E. H. Identity, youth and crisis. New York: W. W. Norton Publ., 1968. 336 p.
11. Marcia J. E. The ego identity status approach to ego identity // A handbook for psychosocial research. New York: Springer-Verlag, 1993. R. 3-21.
12. Marcia J. E. Identity in adolescence // Handbook of adolescent psychology. New York: Wiley & Sons Publ., 1980. R. 109-137.
13. Wurmser L. Psychoanalytic considerations of the etiology of compulsive drug use // Journal of the American Psychoanalytic Association. 1974. Vol. 22. No. 4. P. 820-843. https://doi.org/10.1177/000306517402200407
