CC BY
83
УДК: 37.014(470.6):37.014(470.47)
ББК: Ч33(235.7)5+Ч33(2Рос.Калм)5
К.Ф. Лиджеева., М.В. Надбитое
ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПОЛИТИКА В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ НАРОДОВ ЮГА РОССИИ В КОНЦЕ XIX - НАЧАЛЕ XX ВВ.
Аннотация. В статье рассматриваются вопрос государственной политики в области просвещения народов юга России на рубеже XIX- XX вв., в частности, как интеграции, так и дезинтеграции в российское общеобразовательное пространство.
Ключевые слова: просвещение, образовательная политика, инородцы, школа, народ, закон, Калмыкия, Северный Кавказ.
C.F. Lidzheeva., M.V.Nadbitov
THE STATE POLICY IN THE SPHERE OF EDUCATION OF THE PEOPLES OF THE SOUTH OF RUSSIA IN THE LATE XIX - EARLY XX CENTURIES
Annotation. The article considers the question of the state policy in the field of education ofpeople of the South of Russia at the turn of the 19th and 20th centuries, in particular, the integration and disintegration in the Russian educational space.
Key words: education, educational policy, the aliens, the school, the people, the law, Kalmykia, North Caucasus.
В современной жизни образование является важнейшим фактором развития общества. Его роль в комплексе общественных институтов исключительна, так как оно определяет перспективы социального прогресса. Образование существует в конкретной социальной среде, и именно эта среда детерминирует задачи, решаемые образованием. Оценка обществом исключительной важности вопросов образования, в основе которого находится общеобразовательная школа, является объективной необходимостью.
В настоящее время актуальность ретроспективного рассмотрения сферы образования связана с ее активной перестройкой, призванного учесть современные требования общества к содержанию и формам образовательной деятельности. Очевидно, что успех преобразований будет зависеть от выявления и учета объективных закономерностей функционирования системы образования на отдельных исторических этапах.
Целью данного исследования является рассмотрение проблем просвещения народов юга России на рубеже XIX-XX вв., в частности, интеграции в российское общеобразовательное пространство.
Просвещение нерусских народов России имело специфические особенности применительно к различным регионам, так как Россия к середине XIX в. сформировалась как многонациональное государство. В этот период назревал вопрос культурной консолидации, и, прежде всего, с помощью образования.
Образовательная политика самодержавной России по отношению к нерусским народам представляла собой совокупность мер законодательного, административного, социально-культурного характера, направленных на интеграцию этносов многонациональной империи в общегосударственное пространство. Она осуществлялась
посредством организации институтов образования, а также религиозного просвещения, призванного распространять сферы влияния русского языка и православной культуры. Особое место в этой политике принадлежало христианизации нерусских подданных. Основными институтами власти - субъектами образовательной политики являлись Государственный совет, Святейший Синод, министерства народного просвещения и внутренних дел, а также местные государственные учреждения и органы самоуправления.
В этническом отношении Россия включала в себя три типа территорий- исконно русские земли, территории с многонациональным населением, давно заселяемые русскими переселенцами, территории с нерусским населением. На юге России просвещенская политика осуществлялась в весьма непростых социально-политических и этноконфессиональных условиях, который отличался уникальным разнообразием этнокультурных зон. В регионе, тесно взаимодействуя, издревле соседствовали народы, исповедовавшие ислам, буддизм, языческие культы, поэтому образовательную политику в отношении народов южной России следует рассматривать в контексте влиявших на нее социально-демографических, этнокультурных, геополитических предпосылок и факторов. Они определяли динамику изменений в характере образовательной политики и без их всестороннего анализа практически невозможно целостное осмысление процесса просвещения нерусских народов в его историческом развитии.
В период с середины XVI в. до 60-х гг.Х1Х в. образовательная политика в отношении нерусских народов российского юга прошла стадию своего становления. В регионе был накоплен первый опыт межнационального общения и межкультурного взаимодействия, заложены основы системы инородческого образования. Однако просвещение народов южной России оказалось тогда не готовым к выработке адекватных средств, а российский менталитет был еще далек от восприятия идей о приоритетности родного языка, в результате русская школа оказалась чуждым организмом в местной этносоциальной среде [1, С. 34-36].
Значение этнической составляющей в просвещении народов России было достаточно ярко выражено. Это во многом объяснялась патриархальной жизнью крестьянства, значительным аграрным сектором, сохранением народных обычаев и традиций.
У российских мусульман, калмыков и некоторых других народов нормой было общественное( школьное) воспитание при приходах, мечетях, хурулах. Оно имело свои устоявшиеся подходы, методики обучения, не выраженные в теоретических постулатах, но основанные на педагогическом опыте народа, его культурно-исторических традициях. Подобное образование имело черты систематичности, и было культуросообразно. Ценности, прививаемые религиозными школами, носили не только специфически-этнический, но общечеловеческий характер, хотя и выражались в религиозно-особенной форме.
В Калмыкии до середины XIX в., хурульные школы были единственными образовательными учреждениями, в которых могли обучаться калмыцкие дети. Образование можно было получить в хурулах и через домашнее обучение. Обучение детей в таких школах велось на «Тодо бичиг» (ясное письмо). Многочисленные хурулы со своими школами имелись почти в каждом аймаке и были центрами не только религиозного, но и даже светского образования. Предметами изучения в них были калмыцкий язык и письменность Зая-Пандиты, тибетский язык и письменность, изучение философских основ буддизма и др.
Кроме хурульных школ, в Калмыкии были организованы школы высшей ступени духовного образования, так называемые буддийские философские академии Цан-
нид-Чойра: в Малодербетовском улусе в 1908 г. и Икицохуровском улусе в 1909 г.. здесь готовились учителя хурульных школ, астрологи, художники-иконописцы, врачи и др. Слушатели академии изучали калмыцкий язык и письменность, живопись, буддийскую философию, астрономию, основы тибетской медецины, русскую письменность, историю и географию России [4,С. 32-37].
Со второй половины XIX в. к инородческому вопросу, затрагивающему важные государственные интересы, было обращено внимание не только широкой общественности и печати, но и высших властных структур. С этого времени прямолинейная русификация уступила место относительно либеральным методам приобщения к православию, с учетом местной языковой, бытовой и этнопсихологической специфики. Христианское просвещение нерусских народов, ориентированное в основном на достижение внешних признаков обрусения, в данный период оказалось не готовым к выработке адекватных средств в решении политических задач. Однако общий вектор развития образования нерусских народов определялся постепенной гуманизацией межэтнических отношений, признанием прав нерусских народов на самостоятельное культурное развитие.
Вопрос о просвещении нерусских народов как части общенационального просвещения впервые был поставлен в правительстве в конце 60-х гг. XIX в. Смягчение политики централизации создало предпосылки для успешного решения проблем инородческого образования. В результате осуществления просветительской политики, основанной на использовании родного языка, учете особенностей народов, Российская империя смогла упрочить свои позиции в инородческих регионах. Это произошло во многом благодаря миссионерской деятельности, оказавшей значительное влияние на формирование у нерусского населения положительного образа Российского государства.
Это создавало условия для сближения между культурами, для восприятия культуры государствообразующей нации - русской. Но процесс роста общей образованности активизировали у крупных народов интерес к собственно этнической культуре и вызвал подъем национального чувства, не только в культурной сфере, но и в политической. Эти две тенденции имели вполне объективный характер.
Разное культурное состояние народов требовало и разных подходов государства к образовательной политике. По уровню развития языков этносы подразделялись на следующие группы: 1) архаичные (не имевшие письменности ); 2) народы, имевшие к концу XIX в. первые литературные опыты на основе модифицированного русского алфавита; 3) двуязычные, активно использовавшие чужой литературный язык; 4) народы с древним письменным языком на основе оригинальной или заимствованной графики; 5) старописьменные народы, пользовавшиеся языком, близкородственному соседнему.
И к каждой группе необходим был свой подход: если первые две группы, имея свою культуру (фольклорного типа), без проблем вливались в общерусскую культуру, то остальные равно использовали в образовании, как реалии своей культурной жизни, так и заимствования, причем совсем необязательно из русской среды. Поэтому политика в отношении школы западных народов существенно отличалась от отношения к школе восточных этносов.
Законов о просвещении нерусских народов за всю историю дореволюционной России было принято четыре: 1) 1870 г. - «О мерах к образованию населяющих Россию инородцев»; 2) 1906 г. - «Правила о начальных училищах для инородцев, живущих в восточной и юго-восточной России»; 3) 1907 г.- «Правила о начальных учили-
щах для инородцев»; 4) 1913 г. - такого же названия. Эти законы регламентировали соотношение этнического и общенационального компонентов в начальном школьном образовании [5, С. 45-47].
В основе первого закона лежала широко известная система Казанского просветителя Н.И. Ильминского, опиравшаяся на обучение детей на их родном языке и последующего перехода на письменный русский. Успех школ Ильминского заставил Министерство народного просвещения обратить внимание на его педагогическую концепцию.
Первый закон о просвещении нерусских национальностей состоял из двух частей - «Просвещение христиан» и «Просвещение магометан». В нем были зафиксированы обязательства государства учить детей не на государственном, а на их родных языках, принцип предпочтения учителей из своей среды. Первоначальное обучение не ограничивалось каким-то возрастным цензом, все зависело от местных условий. Этот закон относился ко всем начальным школам - государственным, земским, конфессиональным и частным. Таким образом, впервые у восточных народов, входивших в Российскую империю, стало формироваться школьная система, включающая в себя и этнический, и общенациональный компоненты.
Второй раздел закона (о мусульманах) законодательно оформил введение мусульманского вероучения в курс начального обучения и предусмотрел освобождение учащихся мусульман от обучения церковно-славянскому языку.
Но, тем не менее, достаточно большое внимание в системе образования на Северном Кавказе уделялось русскому языку. Вытеснение местных языков из программ гимназий, школ, училищ происходило постепенно, дабы не вызвать массовых народных выступлений в регионе против насаждавшейся политики в сфере образования. Но концу XIX в. в результате вновь изменившейся правительственной политики местные языки были почти полностью вытеснены из школьных программ.
Стремление нивелировать национальную самобытность российских народностей и создать единый для всех национально-культурный тип привело к ликвидации существующей у многих народов национальной школы. Подобная школьная политика вызывала резкую негативную реакцию среди инородческого населения и во многом способствовала усилению противостояния между окраинами и центром.
В Калмыкии в это время наблюдалась та же ситуация. В сфере учебного процесса характерным явлением в работе учителей была бессистемность и непродуманность методов обучения, о чем свидетельствовали результаты проверки калмыцких улусных школ, произведенной в 1893 г. инспектором народных училищ Астраханской губернии К. Амосовым, который в своем отсчете отметил, что улусные школы фактически работали без определенных программ. Так, например, в обучении калмыцких детей русскому языку, учителя пользовались антипедагогическими методами [3, С. 45-46].
Результатом одностороннего господства в местных государственных школах так называемого натурального, или немого метода, при полном пренебрежении к речи детей оказался почти всеобщий протест кавказских и калмыцких народов против упомянутого метода. Школе Ильминского вполне было обеспечено место как школе центральной по методу и задачам между неумеренными крайностями школы государственной, с одной стороны, и конфессиональной, или националистической,- с другой.
Особой проблемой образовательной политики России на Северном Кавказе были взаимоотношения с исламом и его системой конфессиональных учебных заведений. Усилия мусульманской общественности России были направлены на сохранение старой системы конфессиональных школ с реформированием содержания образования.
Этот проект вызвал в правительстве опасения, касавшиеся возможности поглощения динамично развивавшейся мусульманской школьной системой казенных или земских начальных училищ.
Специфические особенности имела и образовательная политика в отношении поволжских калмыков Астраханской губернии, большая часть которых продолжала придерживаться кочевого быта. Приверженность кочевников к традиционному образу жизни объясняет и значительные трудности, с которыми миссионерские школы завоевывали доверие населения. Имеющиеся училища были в основном результатом попыток приобщить калмыков к оседлости путем организации в степи, так называемых «миссионерских станов» с православной церковью и училищем для детей.
Для калмыков еще во второй половине XIX в. были открыты миссионерские школы в Царицыне, Саратове, в Сальском округе Области Войска Донского при Донской духовной семинарии(1871 г.), Булгун-Сале (1873 г.), Улан Эрге(1877 г.), Нойн Шире (1879 г.), Астрахани(1890 г.), Чилгире (1891 г.), Яшкуле (1899 г.) и др. Миссионерская школа в Калмыцком Базаре имела следующий выбор учебных предметов: Закон Божий, церковно-славянский язык, церковное пение, русский язык, арифметика, география, чистописание [5, С. 48-49].
Но так как в миссионерских школах учителя и ученики разговаривали на различных языках, и при этом изучались каноны другой религии, то эти школы популярности среди калмыков не имели. Но и после начала использования системы Ильминского ситуация не изменилась. Калмыки - выпускники этих школ не могли прислуживать в православных церквях, а русские выпускники были не в состоянии вести свою деятельность на калмыцком языке. Количество владеющих русской грамотой в начале XX в. едва достигало 0,2-0,3% от общего числа населения [2, С. 34].
Следующий закон по инородческому образованию был принят в 1906 г. Он подтвердил научно-педагогическое и практическое значение системы Ильминского и, обобщив уже имевшийся значительный опыт ее применения в Поволжье, Приуралье, Западной и Восточной Сибири, на Севере, рекомендовал распространить ее на все восточные регионы.
В сентябре 1907 г. при министерстве народного просвещения собралось межведомственное совещание, которое рассматривало вопрос о введении начального образования и роли национального компонента в общеобразовательной системе. В этом совещании приняли участие крупнейшие педагоги России, представители Казанского, Оренбургского учебных округов, Кавказа, Туркестана, а также представителей мусульманства. В результате его работы вышли «Правила о народных училищах для инородцев» 1907 г., в которых разрешалось пользоваться как русской, так и арабской транскрипцией языков, а также родным языком первые два года учебы в казенной школе; устанавливалась обязательная принадлежность учителя к тому же народу, что и его ученики.
В рамках вопроса о всеобщем обучении дискутировались две основные проблемы: возможность включения православных церковно-приходских учебных заведений в общую сеть начальных школ и проблема образования нерусских народов. Они были тесно связаны между собой.
Новое межведомственное совещание, решавшее задачу сочетания этнического компонента с общенациональным в рамках будущего закона о всеобщем начальном образовании, работало в 1910-1911 гг. Тематика совещания включала три группы вопросов: государственное финансирование нерусских школ; статус общеобразовательной конфессиональной школы; сфера употребления местных языков. Если первый
вопрос решался в зависимости от возможности включения конкретной школьной структуры в сеть школ всеобщего начального обучения, то решение двух других было гораздо более сложным делом. Совещание рекомендовало рассматривать конфессиональные школы, как часть сети всеобщего образования при условии, что преподавание общеобразовательных предметов будет вестись на русском языке, а вероучительных - на родном языке.
Идеалом начальной школы с точки зрения правительства была единая для всех народностей империи школа с государственным языком преподавания, не преследующая подавления отдельных национальностей, но воспитывающая в них целостность и единство России.
В начале XX в. на динамику национально-образовательной политики России повлияли новые социально-политические факторы. Получили развитие научные и культурные предпосылки, предопределившие распространение светского знания. Манифесты о свободе вероисповедания (17 апреля 1905 г.), о свободе совести, слова, собрания и печати (17 октября 1905 г.) подтолкнули развитие национальной печати, становление и развитие массового и общественного движения среди нерусских народов южной России[6, С. 131-134].
Одну из тенденций инородческого образования начала XX в. выражали и участившиеся проявления «национализма угнетенных наций». Экономическая и политическая отсталость, статус « покоренного народа» стимулировали стремление нерусских этносов южнороссийского региона к преодолению комплекса социальной и культурной неполноценности, выдвижению идей собственной самобытности. Несмотря на явный недостаток подготовленного национального учительства, соответствующей учебной литературы и неразработанных норм родного языка, некоторые национальные деятели выступали за обучение в инородческих училищах исключительно на родном наречии, за недопущение к преподаванию этнических русских. Очевидно, что осуществление подобных мер имело бы результатом понижение качества образования и препятствовало к приобщению нерусских учащихся к русской и мировой культуре.
Таким образом, образование сыграло роль катализатора культурного саморазвития народов, хотя это и не ставилось непосредственной задачей политики просвещения в регионе. Приспосабливаясь к этнокультурному разнообразию инородческого просвещения в южном регионе, все же в парадигме российского образования превалировали идеи интегрирования в российское общеобразовательное пространство. Начавшаяся первая мировая война, а затем и события 1917 г. внесли свои поправки в ход исторического развития страны, в том числе и российского образования.
Список литературы
1. Брук С.И., Кабузан В.М. Этнический состав населения России (1719-1917 гг.) // Этнографическое обозрение. - 1980. - № 6. - 161 с.
2. Ефремова В.Ф. Очерки истории школьного образования Калмыкии. Дис. ... к.и.н. - Л., 1969. - 104 с.
3. Килганов В.У Становление школьного образования в Калмыкии. - Элиста, 1969. - 72 с.
4. Панькин А.Б. Образование для калмыков. - Элиста, 1997. - 220 с.
5. Ташнинов Н.Ш. Очерки истории просвещения Калмыцкой АССР. - Элиста, 1969. - 67 с.
6. Фальборк Г. А. Настольная книга по народному образованию: законы, распоряжения, правила инструкции. XIV. - СПб., 1911. - 141 с.
