CC BY
10А. А. Бреусенко-Кузнецов Господство, творчество, свобода, искушение
Сведения об авторе
Аннотация. Статья является комментарием к публикации М. Кронфельднер «Свобода, которую мы имеем в виду: причинно-следственная независимость творчества и академической свободы» (наст. изд., Том 14). В комментарии показано, что отстаиваемая автором идея причинно-следственной независимости творчества и академической свободы обоснована логически безупречно, но значимость её автором несколько завышена. Статья мотивирована не столько универсальной философско-методологической проблематикой, сколько ситуативными проблемами, принадлежащими к политико-идеологическим аспектам реализации академической свободы в Венгрии в последние годы. Возможность сориентировать академическую свободу на развитие критического мышления, на которую возлагает надежды автор, признана не лишённой утопических моментов. Основные идеи статьи рассмотрены нами в дополнительных контекстах учения Т.Куна о научных революциях и «нормальной науке», а также типологии дискурсов, предложенной Ж.Лаканом.
Ключевые слова: академическая свобода, творчество, знание, прогресс, либеральный дискурс, господский дискурс, университетский дискурс, головоломка.
Цитирование: Бреусенко-Кузнецов А. А. Господство, творчество, свобода, искушение. Теоретичш дотдження у психологи: моно-графiчна серя. Сост. В.О. Медшцев. Том 15. 2022. С. 80-100. аок 10.24412/2616-6860-2022-1-80-100.
Как известно, основоположник учения о структуре научных революций Т.Кун среди проблем, коим посвящаются научные исследования, различал 1) проблемы, связанные с открытиями революционного характера, приводящими к смене парадигм; 2) проблемы «нормальной науки» - т.н. «головоломки». Последние в малой степени ориентированы на сколько-нибудь крупные открытия, либо создание новой теории, они локализованы в максимально предсказуемых областях научного поиска [2]. Соответственно, и труды учёных по их разрешению составляют защищённую от экзистенциальных тревог повседневность научной жизни, в которой нет места ни драматизму научных идей, ни научному подвигу. «Головоломки» допустимо решать, не выходя за рамки ролевого поведения, выполняя все требования, предъявляемые к роли учёного, на сугубо формальном уровне - в качестве навязчивых ритуалов, носящих внешние признаки научного действования.
Разумеется, применять куновские критерии различения типов научных проблем проще из мета-позиции, когда «с птичьего полёта» обозреваешь те или иные исследования в широких исторических контекстах. В то же время изнутри совершаемого учёным научного поиска верное отнесение решаемых задач к разряду «революционных подвигов» или «головоломок нормальной
науки», как мы полагаем, бывает затруднено и усложнено личностными идентификациями учёного. Вполне вероятно, что классическая «головоломка» может восприниматься её субъектом как судьбоносный научный прорыв (фиктивная сверхценность слишком скромных задач может работать как залог сохранения мотивации к их решению), либо представляться как таковой во внешней самопрезентации (статус и авторитет в науке очевидно коррелируют с масштабом и революционностью решаемых проблем). Наконец, идеологизация науки может реализовываться путём приписывания революционного характера её «нормальному» состоянию.
Вышеприведенные соображения нам показалось уместным предпослать рассмотрению статьи венгерской исследовательницы в области философии науки М. Кронфельднер «Свобода, которую мы имеем в виду: причинно-следственная независимость творчества и академической свободы». Причиной стало то, что эти мысли спонтанно посещали нас в период прочтения данной статьи, возникая, как своеобразные «заметки на полях», содержательно отстоящие от изучаемого текста, но аспектирующие наше восприятие оного. Наше первое впечатление от текста можно проиллюстрировать следующей метафорой: автор говорит о частной проблеме научного общежития, а стремится её представить
как проблему философскую, наделённую универсальной ценностью и ядерным значением для определения положения человека в мире.
Какова главная задача, которую ставит перед собой М. Кронфельднер в анализируемой нами статье? Вот что исследовательница пишет во вступлении: «В этой статье я проанализирую связь между творчеством и академической свободой таким образом, который отличается от обычного способа связывания их через концепцию прогресса. Я буду обсуждать творчество и академическую свободу как два вида свободы, оба относятся к причинной независимости разума. Эта независимость - это свобода, которую мы имеем в виду, когда защищаем творчество и академическую свободу. Её можно реализовать как критическое мышление (свободу критиковать) и можно, но не обязательно, связывать с прогрессом» [1, с.93].
В этом пассаже наше внимание привлекло указание М. Кронфельднер на то, что она предполагает некий принципиально новый, отличный от «обычного» способ связывания творчества и академической свободы, причём в качестве приметы «обычного» способа указывает на концепцию прогресса. Уже на этом этапе у нас возникает некоторое недоумение в отношении «обычно-
сти» связывания через концепцию прогресса интересующих М. Кронфельднер реалий: насколько широко стоит её рассматривать, для каких групп субъектов научного поиска утверждение об «обычности» репрезентативно? М. Кронфельднер не спешит рассеять наше недоумение, и при этом в этом самом первом фрагменте своего текста даёт нам любопытные штрихи к пониманию её субъектной самоидентификации. Ею употреблено два местоимения - «я» и «мы», причём от имени «я» ведётся речь о её авторской исследовательской позиции, а «мы» характеризует позицию, которую усилия «я» призваны прояснить. Любопытно, что это же «мы» присутствует и в названии статьи: «Свобода, которую мы имеем в виду...». По названию статьи можно было бы предположить, что речь ведётся от имени академического «мы», но это, по-видимому, не так; в противном случае местоимение «я» надлежало бы переправить в «мы» по всему тексту. Таким образом, наличие значимых различий в употреблении «я» и «мы» даёт нам указание на то, что М. Кронфельднер как «я» (субъект научного поиска) выступает от имени некоего «мы» (некоторой социальной группы, вероятно, принадлежащей к академическому сообществу, но не обязательно). Остаётся непрояснённым ни кто такие носители «обычной» точки зрения на связь творчества и академической
свободы (через теорию прогресса), ни кто такие «мы», чью точки зрения исследовательница стремится определить альтернативным путём.
В следующем абзаце М. Кронфельднер определяет новизну представленного в статье взгляда: «Статья вносит вклад и плодотворно объединяет идеи из двух областей, которые до сих пор были довольно изолированными: дискуссии о творчестве в науке и искусстве, в которых академическая свобода редко ставится под сомнение, и современные дискуссии об академической свободе, в которых творчество часто упоминается, но только мимоходом» [1, с.93] - и в её тексте нам опять-таки недостаёт определённости. Всякая дискуссия предполагает, как мы полагаем, большее или меньшее многообразие мнений, обнаруживающееся в диалоге, здесь же две дискуссионных области представлены как бы двумя «идеями», изолированными друг от друга, и внутри своих областей различающихся исключительно по количественным признакам времени («редко/часто») и внимания («подробно/мимоходом»). Можно предположить, что главное достоинство своего подхода М. Кронфельднер усматривает в некотором синтезе идей, каковые до сей поры мешали синтезировать особенности режима обсуждения.
Представляя «объяснение причинной независимости творчества и академической свободы», автор стремится «создать более надежную основу для академической свободы, чем то, что может предложить стандартный подход и построенное на нём прогрес-систское обоснование», в чём находит более безопасный ход «не только с концептуальной и эпистемологической точки зрения, но и с политической точки зрения» и залог возможности «противостоять тем случаям, когда академическая свобода оказывается под политической угрозой во имя прогресса» [1, с.93]. Здесь мы встречаемся с политически маркированной мотивацией обращения М. Кронфельднер к проблеме связи творчества и академической свободы, каковая, по нашему мнению, проясняет причины ситуативности и суетности обоснования актуальности поднимаемого в статье вопроса. Можно предположить, что происходящие в данный момент дискуссии (споры, полемика), поиском наименее уязвимых аргументов в коих озабочена М. Кронфельднер, принадлежат не к научному, а к околонаучному полю. В некоторой частной среде, где точки зрения спорщиков проговариваются, идея связи творчества и академической свободы как условия прогресса, действительно возобладала и стала «обычным», частот-
ным аргументом в споре. М. Кронфельднер, однако, избегает описывать ситуацию во всех подробностях, а напротив, старается по возможности универсализировать исследуемую проблему, представить её как революционный вклад в борьбу с некой тотальностью и тоталитарностью мировой обыденной мысли.
В основной части своей статьи М. Кронфельднер выясняет, что такое творчество и каким образом оно связано со свободой в целом (раздел 1), уточняет, как академическая свобода - в критикуемом ею «обычном», «стандартном» понимании - связана с творчеством и прогрессом, и связана ли на самом деле (раздел 2), предлагает собственную модель их связи (раздел 3). Общий ход её критических рассуждений представляется в целом логичным, и единственное замечание в их отношении - некоторая банальность аргументов, провоцируемая банальностью и самих задач: трудно показать виртуозность в споре, если противоположное мнение и так уязвимо, ибо держится на логически не продуманных паттернах и стереотипах.
Проясняя, что следует понимать под творчеством, М. Кронфельднер указывает: «Чтобы оправдать наименование действия, процесса или продукта творческим, они должны быть оригинальными (новыми), спонтанно
производимыми (а не рутинными) и адекватными (производить что-то ценное, например для актуальной проблемы)» [1, с.95]. Оригинальность комментируется так: «наиболее важным моментом в различении исторической и психологической новизны является следующее: когда речь идет о психологическом творчестве, то не объективное существование оригинала убирает оригинальность, а конкретная причинная связь с этим оригиналом». С.96. Связь оригинальности со свободой описывается таким образом: «творчество требует особого вида свободы, а именно причинной независимости от того, что другие делали в прошлом. Оригинальность -это своего рода свобода, которая строго необходима для творчества по сути. Это разновидность свободы, которую мы подразумеваем, когда говорим о творчестве» [1, с.97]. Как и следовало ожидать, такая свобода - совсем иная её разновидность по сравнению со свободою академической. О спонтанности М. Кронфельднер пишет следующее: «спонтанность сводится к отсутствию предвидения и отсутствия контроля над процессом выработки решения. Это означает, что творчество противоположно рутинному производству и технике (то есть методу)»[1, с.100]. Если оригинальность предстаёт как «разновидность» свободы, то спонтанность - как её «подобие».
Критерий адекватности М. Кронфельднер специально не рассматривает на том основании, что этот самый критерий важен и в отношении нетворческих проблем, т.е. он не является специфическим. Вместе с тем, как можно догадаться, именно адекватность новых спонтанных знаний ведёт к возможности увязывания идей творчества и прогресса (неадекватное творчество знания вряд ли будет прогрессивным).
Переходя к рассмотрению академической свободы в «стандартном» её понимании, М. Кронфельднер пишет: «Академическая свобода - это важная свобода с довольно широким охватом по отношению к свободам, которые она гарантирует практически. Она включает в себя не только свободу делать конкретные научные утверждения, но также свободу выбора тем и методов исследования, свободу принимать решение о продолжительности исследования и оценке результатов, а также свободу принимать решение об их публикации. С точки зрения философских представлений о свободе ее можно представить как двустороннюю:
- Академическая свобода влечет за собой негативную свободу от посягательств со стороны всех видов властей (академических, религиозных, политических, экономических и т. д.). Этот аспект является частью
большинства концепций академической свободы, а также частью большинства законодательных актов.
- Иногда добавляют, что академическая свобода влечет за собой и позитивные свободы, то есть наличие благоприятных условий для реализации своей свободы, как правило с учетом обязанности правительств и университетов поддерживать бесплатные исследования. Следовательно, в стандартном понимании термин «академическая свобода» относится к отсутствию неприемлемых условий, а иногда и к наличию благоприятных условий» [1, с.101].
Оценивая явление, данное в приведенном определении, автор заявляет: «академическая свобода в стандартном понимании не нужна для творчества» [1, с.101] - и вполне убедительно доказывает сей почти самоочевидный тезис.
От себя хочется заметить, что как негативная, так и позитивная академическая свобода охватывают некие подобласти внутри области внешней свободы (области свободы, элементы которой лежат в физическом и социальном мирах). Они могут выступать лишь внешними условиями творческого процесса, косвенно его определять - на уровне доступа к внешним средствам (реально-практический уровень исследований, возможность публиковать результаты, распространять знания
по иным каналам коммуникации). Но сам творческий акт с присущим ему оригинальным и спонтанным характером принадлежит внутренней свободе учёного, а не внешней - и её не установишь никакими академическими правилами. Можно обеспечить лишь максимально возможную дружественность этих правил учёному, при которой эффекты внутренней творческой свободы исследователя (имеющей метафизический исток и доступной во внутреннем опыте) не будут нивелированы фильтрами на уровне свободы внешней.
М. Кронфельднер приводит классификацию традиционных обоснований академической свободы в вышеприведенном «стандартном» её понимании:
- Аргументы в пользу автономии - каковые «относятся к личной автономии людей как к скомпрометированной, если академическая свобода не соблюдается» [1, с.102].
- Аргументы, основанные на демократии, каковые «указывают на функцию академических институтов по развитию открытого и демократического общества» [1, с.102].
- Аргументы от истины, каковые относятся к утверждению, что без академической свободы не будет про-
гресса в вопросах истины» [1, с.102]. Это и есть то «про-грессистское оправдание», против которого автор статьи считает нужным бороться.
В качестве первоисточника для дальнейших версий «прогрессистского оправдания» академической свободы, включая современные, М. Кронфельднер ссылается на работу известного науковеда М. Полани «Логика свободы» (1951), в которой предполагает присутствие «сильной версии прогрессистского оправдания», хотя и признаёт, что приписываемый М. Полани взгляд -строго говоря, в этом качестве лишь «можно интерпретировать». М. Полани как оппонент удобен ей тем, что много говорит о творчестве - больше, чем другие защитники академической свободы. В чём же эта «сильная версия» состоит? В ней «академическая свобода изображается как необходимая для творчества, новаторства и прогресса: если академическая свобода не гарантирована, новые истины не будут открыты, т.е. не произойдет творчества» [1, с.105]. Существует и «слабая версия», в которой речь не о невозможности, а о меньшей вероятности творчества, новаторства и прогресса в отсутствии академической свободы.
М. Кронфельднер легко опровергает как «сильную» версию, так и «слабую». И в самом деле, тезис о якобы
необходимости академической свободы легко эмпирически опрокидывают случаи прироста научного знания (вполне нового, оригинального) в условиях академической несвободы. Что же до более слабого тезиса о нужности академической свободы «в большинстве случаев», то его сомнительность легко доказать ссылками на отсутствие у оппонентов репрезентативных выборок для такого вероятностного заключения. Ну а «помимо вопросов о выборке, измерение двух основных переменных - академической свободы, с одной стороны, и успеха науки (эпистемического прогресса) - с другой, -довольно спорное дело, и сильно зависит от контекста, что делает маловероятным то, что мета-исследования решат проблему» [1, с.110]. Более того, остаётся не выясненным, какая из тенденций, актуализирующих творческую деятельность, сильнее: та ли, которую запускает академическая свобода, или та, которую запускает академическая несвобода (новые идеи могут рождаться и вопреки неблагоприятствующим социальным условиям, тогда как благоприятствующие могут их развитие тормозить). Т.о., «слабая» версия хоть и не исключена (как «сильная»), но и не доказана.
Переходя к позитивным построениям, М. Кронфельднер первым долгом расширяет стандартную кон-
цепцию академической свободы, представленную ранее. «Академическая свобода заключается в особом виде интеллектуальной причинно-следственной независимости», - пишет она, - ... полностью разработанная концепция академической свободы должна прямо относиться к каузальной независимости разума, как к той свободе, которую мы имеем в виду, когда говорим об академической свободе» [1, с.113]. Суть этой независимости - в критическом мышлении. М. Кронфельднер убеждена, что «если отсутствие академической свободы отнимает творчество, то это происходит потому, что оно отнимает критическое мышление» [1, с.113].
Можем ли мы согласиться с М. Кронфельднер в том вопросе, что критическое мышление дарует научному творчеству большую независимость? Пожалуй, да - если не видеть в нём единственный краеугольный камень научного творчества. Мы считаем, что у творчества есть множество измерений и разноплановых форм - мыслительно опосредованных, бисоциативных, связанных с внезапными инсайтами. Каждую из этих форм можно и желательно поддержать системой академической свободы, если уж рассматривать её как аналог фасилитиру-ющей среды.
Однако по М. Кронфельднер, критического мышления достаточно. Критическое мышление, как можно
подметить, в наибольшей мере реализует «свободу от» на внутрипсихическом уровне. «Свободы для» на внут-рипсихическом уровне автор статьи не считает нужным касаться.
Некоторая утопичность надежд на критическое мышление индивида, воспитуемое некоторой внешней силой усматривается нами в связи с тем, что ни конкретной технологии обучения критическому мышлению, ни даже базовых идей на сей счёт, способных выступить ориентирами, автор не предлагает. Не имея опоры на конкретные механизмы формирования данной функции, ни на критерии её сформированное™, легко принять за критическое мышление нечто иное. Например, установку на восприятие готовых суждений критического содержания и на идентификацию с ними. В этом случае некоторая критичность познавательного поведения обеспечена будет, но 1) никак не способность такие суждения генерировать; 2) она послужит инструментом зависимости от мнений авторитетных критиков, а вовсе не независимости.
Перспективы, открываемые предложенным ею расширением понятия академической свободы на каузальную независимость разума, видятся М. Кронфельднер двояко: 1) непрогрессистская эпистемическая защита академической свободы; 2) ограниченная, но оправданная
версия прогрессистского оправдания, опирающаяся на развитие и гарантии возможности учёных критически мыслить. Если прогрессистский подход предполагает обращение к творчеству нового знания в той мере, в которой критическое мышление позволит его удержать в пределах разумного, то непрогрессистский ориентирован на сохранение старого знания в условиях новых деструктивных веяний: «учитывая, что старые истины также заслуживают защиты, основная ценность академической свободы не зависит от каких-либо соображений прогресса, но тесно связана с творчеством, поскольку относится к такому же виду причинной независимости разума». [1, с.115]. Мы же, соглашаясь с этим видением перспектив частично, не хотели бы принимать присущую ему бинарность. Помимо прогрес-систского и непрогрессистского пути (движения вперёд и сохранения) можно уловить другие дивергирующие возможности - многовекторное движение, в том числе ретро-движение, воссоздание и развитие старого знания, от которого некритично отказались в ходе давних ущемлений академических свобод.
Статья М. Кронфельднер не случайно завершается подразделом 3.4. «Почему все это имеет политическое значение», которая выполняет роль заключения или
практических выводов, поскольку позиции обобщающих выводов по статье в структуре работы нет. Надо полагать, именно здесь и содержится основная сверхзадача текста, тогда как предыдущие разделы играли роль теоретико-методологических введений. Сверхзадача связана с критикой ограничения академических свобод конкретно в Венгрии, предпринятых правительством В.Орбана, пришедшим к власти с консервативным проектом. В политике В.Орбана в отношении высшей школы, как отмечает автор статьи, был совмещён практицизм (в частности, требование ориентированности науки на нужды рынка труда) и консерватизм (поддержка традиционных ценностей), в связи с чем, в частности, возможность проводить «гендерные исследования» оказалась под угрозой. В тех обоснованиях, которые были приведены сторонниками венгерского лидера, автор статьи находит отзвуки «прогрессист-ского» аргумента: академическая свобода ограничивается ради прогресса знания. М. Кронфельднер пишет: «Если эпистемический прогресс определяется так, как кажется венгерскому правительству, и академическая свобода оправдывается одним только этим эпистемиче-ским прогрессом, без ссылки на независимость академических исследований, то то, что на самом деле защищается, является весьма предвзятым и далеким от
открытости, которую защищают те, кто защищает изначально понимаемое прогрессистское оправдание. Таким образом, прогрессистская линия защиты академической свободы, исключающая ссылку на критическое мышление как на фундаментальную свободу (причинную независимость разума), политически, то есть на практике, весьма уязвима, поскольку тогда все зависит от вида эпистемического прогресса, ценности и благополучие предполагаются, поскольку они определяют, какие истины следует искать. Таким образом, в тот момент, когда ценность независимости и, следовательно, инакомыслия не учитывается при описании академической свободы, последнее будет идти вместе с первым, как часть решений о социальном и эпистемическом прогрессе, которые соответствующий политический режим считает своим» [1, с.118].
Наибольшую обеспокоенность и гнев М. Кронфельднер вызывает «тоталитарная эпистемология», в которой учёному внешние инстанции предписывают способы и критерии адекватности научных истин: «Современные авторитарные режимы (такие как «нелиберальная демократия» Виктора Орбана в Венгрии) даже не нуждаются в пытках для достижения таких целей. Сокращение средств для государственных школ, государственных университетов, художественных и
культурных и гражданских организаций (например, НПО) вместе со злоупотреблением законными средствами регулирования СМИ, образования, исследований и общественных организаций, простое закрытие или реструктуризация учреждений, которые не «вписываются», злоупотребление социальными сетями и (последнее, но не менее важное) простая, старомодная пропаганда и коррупция кажутся достаточными, чтобы: согнуть (или загнать за границу) - сначала людей, а затем правду. Только если концепция академической свободы влечет за собой ссылку на причинную независимость разума, которая позволяет производить и сохранять знания адекватным образом, можно защитить академический мир даже в случае, когда правительство необоснованно пытается ограничить академическую свободу во имя прогресса» [1, с.119-120].
Пристрастный монолог автора статьи понятен. Нет сомнения, что М. Кронфельднер личностно вовлечена в ситуацию и переживает ограничение академических свобод в том числе и как личную драму. И конечно, в этом переживании есть место мифу - рукотворному мифу о доброй свободе и злом тоталитаризме в академических декорациях.
«Современные авторитарные режимы», «даже не нуждаются в пытках», «согнуть (или загнать за границу)
- сначала людей, а затем правду» - всё это риторика политического противостояния, а отнюдь не научной дискуссии. Именно для целей политико-идеологической коммуникации, стремящейся влиять на настроение масс, характерны приёмы демонизации противоположной стороны в конфликте, создание «образа врага». Для научного же дискурса они нехарактерны - именно потому, что демонизация представляет своего рода «короткое замыкание» (прямое отнесение оппонента к изначальному злу) вне попыток разобраться в мотивации и логическом оправдании его позиции.
Между тем, правительство В.Орбана представляет политическую силу, пришедшую к власти в Венгрии демократическим путём и, стало быть, отражающую чаяния некоторых электоральных слоёв, составивших большинство на момент голосования. Эта сила ограничивает академические свободы, реализуя собственный культурный проект - и ничего удивительного в том, что представителями академической среды она воспринимается враждебно, ассоциируется с «пытками» и т.д. Считать этот культурный проект абсолютно деструктивным - позиция, восходящая к архаическим корням групповых отношений «мы/они». Более того, в свете того, что академическое сообщество Венгрии более или
менее консолидировано занимает оппозиционную позицию (со всеми вытекающими отсюда возможностями эскалации конфликтных высказываний и актов), позиция невмешательства правительства в академические свободы была бы с его стороны самодеструктивной. Ведь приход В.Орбана к власти - акт противостояния консервативных сил венгерской нации тем либеральным евроценностям, с миром которых академическая среда успела интегрироваться и идентифицироваться за время господства
Культурный проект, представляемый правительством В.Орбана, направлен против перегибов глобализма, крайностей евротолерантности, размывания традиционных основ венгерского национального государства - это консервативный проект, охватывающий все сферы жизни Венгрии, а не только область академическую. В частности, такое направление вмешательства в академические свободы, как непризнание «гендерных исследований», о котором специально упоминает М. Кронфельднер, можно понять не только в свете прагматической мотивировки (отсутствие надежды на позитивный экономический эффект), но и в свете противостояния идеологии евротолерантности, навязывающей обществу ценности ЛГБТ-меньшинств в тоталитарной
манере, ущемляющей свободы сторонников традиционных ценностей. Ибо новый образ европейской науки, занятой «гендерными исследованиями» - строго говоря, и обеспечивает методологическое прикрытие глоба-листской идеологии, взламывающей традиционные основы европейских национальных сообществ, а тем самым и «академическая свобода» оказывается не самоценным явлением, а средством в борьбе идеологий, воспринимаемым в этой функции обеими сторонами противостояния - и глобалистской, и традиционалистской. Надо к тому же признать, что средство это -не из рядовых, его особая роль восходит к той общеобязательности научных истин, признание каковой, начиная с 17 века, обеспечило важность научной санкции тех или иных мировоззренческих форм (прежде того общеобязательность принадлежала истинам религиозным, а власть санкционировать другие формы культуры - институту церкви).
Именно в связи с общеобязательностью мнения науки, а стало быть с её функциями, выполняемыми за пределами собственно научной сферы (освящать одни идеологии, клеймить другие) современному учёному особенно трудно сохранять нейтральность и критичность мышления даже в условиях полного отсутствия
видимых наступлений на академические свободы. Очевидно, существуют более тонкие способы порабощения разума учёных, чем «тоталитарные» запреты. Речь идёт о манипулятивных способах, не вызывающих отторжения - и тем самым, возможно, более опасных.
В этой связи почему бы не рассмотреть наступление правительства В.Орбана на академические свободы венгерских учёных в неожиданном качестве «момента истины», показывающего реальное положение дел с их внутренней свободой и спонтанностью? Возможно, стоит поблагодарить его за повод для осознания той злокачественной взаимной зависимости власти и науки, которая была внезапно нарушена победой нелиберальных демократов. Государственная власть пришла к ним внезапно, у них нет времени для манёвров, они не могут себе позволить десятилетиями уговаривать оппозиционных учёных не работать с ними в противо-фазе, тем более, что привычные для учёных формы реализации академических свобод уже приобрели характер обслуживания либерально-глобалистического проекта.
Наше представление о наличии значимых бессознательных факторов в полемике между правительством Венгрии и её академическими кругами предрасполагает
нас к поиску глубинно-психологических концепций, которые в силу содержательной аналогии с рассмотренными выше идеями и событиями могли бы быть эври-стичными в процессе их постижения.
Как не вспомнить в этой связи типологию дискурсов Ж. Лакана [3], а именно первые два типа: господский и университетский дискурсы, а также пятый тип - либеральный. Данная типология, хоть и применяет математический аппарат, всё же является типологией эмпирической, основанной не на переборе всех возможных сочетаний признаков (такая версия реализована В.А.Хандогиным [3], а на реально встречающихся и связанных с логикой исторического процесса.
Основанием для построения данной типологии стали социальные связи, описываемые в виде комбинирования четырёх матем (математических знаков, обозначающих фундаментальные концепты его психоаналитической теории): 1) Б1 — Господское означающее, представляющее субъекта перед всеми другими означающими, изначальную идентичность, закон; 2) Б2 - Знание, то, чем обмениваются говорящие существа как смыслом. Это то, что придает задним числом смысл S1 и то, что служит средством наслаждения; 3) $ - расщепленный субъект (кастрированный), возникающий как
следствие смысловой связи, всегда отчуждённый своими господскими означающими, которые его представляют перед Другим и из Другого происходят; 4) а (объект маленькое а) - причина желания, он репрезентирует изначально утраченный объект, нехватку, остаток, воспоминание, которое должно быть восполнено с помощью психического механизма, создающего фикцию.
Матемы расположены в базовой схеме дискурса, включающей четыре фиксированные позиции: агент (действующая позиция), истина (бессознательное), другой (адресат), продукт (эффект дискурса) и пять траекторий - односторонних связей: от агента к другому (1),
от истины к агенту (2), от истины к другому (3), от другого к продукту (4), от продукта к агенту (5).
Траектория 1 показывает, что агент (тот, кто говорит) адресуется другому.
Траектория 2 показывает, что непризнанная истина (бессознательное) влияет на агента.
Траектория 3 показывает, что непризнанная истина доводится и до другого тоже.
Траектория 4 указывает на то, что другой производит эффекты.
Траектория 5 осуществляет обратную связь. Эффекты (продукты дискурса) возвращаются агенту.
а) Базовая модель дискурса
б) Место дискурсов в базовой модели
в) Истерический дискурс ^Н)
г) Господский дискурс ^М)
д) Университетский дискурс ^Ц)
е) Аналитический дискурс (dА)
ж) Капиталистический (либеральный) дискурс
Рис.1. Типология дискурсов Ж.Лакана (формулы скопированы по статье Д.Мати [4])
В (ёМ) - дискурсе господина (рис.1г) господское означающее ^1) выступает в позиции агента, расщеплённый субъект ($) оказывается его непризнанной истиной (эта истина состоит в расщеплении, кастрации субъекта), другой предстаёт как знание ^2), а объект (маленькое а) предстаёт в роли продукта. Желание господина ^1) это желание знания ^2), а всякое желание -свидетельство нехватки. О нехватке господина извещает скрытая истина ($) - по траектории 2; она же по траектории 3 доводится до другого. Господское означающее ^1) по траектории 1 представляет субъекта ($) перед означающим знания ^2). Обращаясь как агент к другому, господин / $) подчиняет свою речь рабу ^2 / а), говоря ему «ты есть то-то» - и тем сводя его к средству продуцирования объекта желания а. Данный объект по траектории 5 сообщается господскому означающему. Внешне наблюдаемые признаки господского дискурса - разыгрывание властной социальной роли. В этой игре субъект ($) не свободен, подчинён господскому означающему ^1) как истина, отчуждён от себя. Субъект неизбежно отчуждается от себя, вовлекаясь в первую из указанных З.Фрейдом «невозможных профессий» - управлять людьми.
В ^Ц) - университетском дискурсе (рис.1д) господское означающее ^1) переходит на позицию утраченной истины, а на позиции агента устанавливается знание ^2), претендующее на объективность. Разумеется, такой агент по траектории 1 адресуется к объекту познания и прибавочного наслаждения (а), надеясь на полное всезнание. Но истиной и двигателем такого знания ^2) оказывается скрытое господское желание ^1), приходящее по траектории 2, также направленное на другого как на объект (а) по траектории 3. Продукт дискурса ($), получая по траектории 4 санкцию от объекта (а), указателя его предназначения, в свою очередь, возвращается к агенту ^2) по траектории 5. Как отмечает Д.Мати, к такого рода объективистским указаниям расщеплённому субъекту, как ему надлежит действовать, сводится психотерапия в когнитивно-бихевиоральных подходах [4]. Впрочем, эта основанная на принципе научения терапия оказывается частным случаем второй из «невозможных профессий», указанных З.Фрейдом -учить людей.
В - либеральном или капиталистическом дискурсе (рис.1ж) места для какой-либо «невозможности» не остаётся. Этот дискурс получен путём инверсии первого отношения в господском дискурсе: господское
означающее ^1) превращено в бессознательное означаемое - скрытую истину, а субъекту ($) предоставлено место агента. Тем самым капиталистический дискурс положением расщеплённого субъекта ($) подобен истерическому, положением господского означающего ^1) - аналитическому, в то время как другой и продукт ^2 / а), представляют фигуру раба из господского дискурса. Практически рабство в этом дискурсе осталось тем же, но фигура господина трансформировалась таким образом, что субъект ($) больше не подчинён, не кастрирован. Он как агент верит в полную свободу и автономность (либерализм). Указанная инверсия имеет в этом дискурсе ещё одно последствие. Адресация агента к другому, в данном случае ($) к ^2) пропадает, сама траектория 1 отсутствует. Другого для агента больше не существует (полное отчуждение, нарциссизм). Вместе с тем объект (а) и субъект ($) больше не разделены, т.е. любой фантазм (прежде всего первертные фантазмы -садистский, вуайеристский и т.п.) может реализоваться. Субъект ($) становится господином означающих, т.к. траектория 2 обращена вспять. Господское означающее ^1) влияет на знание другого ^2) по траектории 3, знание ^2) по траектории 4 производит в качестве продукта объект прибавочного желания (а), каковой по траектории 5 предоставляется агенту - субъекту ($).
«Теперь «невозможного» нет, всё возможно, циркуляция «становится полной и бесконечной ($ ^ ^ Б2 ^ а ^ $ ^ ^ Б2 ^ а ^ ...) Больше нет невозможности, невозможности отношений, все позиции что-то в себя принимают (даже истина)» - отмечает Д.Мати [4].
В той ситуации, которая побудила М. Кронфельднер к написанию статьи, с дискурсом господина можно соотнести послание от В.Орбана. Господское означающее (венгерское правительство) как агент адресуется к знанию, т.е. его желание состоит в желании знания (научного прогресса), а по Ж. Лакану всякое желание - следствие дефицита; о дефиците же знания господин (правительство) узнаёт от расщеплённого субъекта (бесправного учёного как производителя знаний), выступающего скрытой истиной господина (венгерского правительства). В отношении к расщеплённому субъекту (субъекту научного творчества), господин (правительство) производит кастрацию (ограничение академических свобод); она же по траектории 3 доводится до другого (в этой позиции - научное знание). Господское означающее S1 (роль правительства) по траектории 1 представляет субъекта $ (бесправного учёного) перед означающим знания S2 (научным прогрессом). Обращаясь как агент к другому (знанию), господин (правительство, управляющее учёными) подчиняет свою речь рабу
(учёному-производителю продукта), говоря ему «ты есть то-то» - и тем сводя его к средству продуцирования объекта желания а (экономического эффекта от знания). Объект а (экономический эффект) по траектории 5 сообщается господскому означающему (правительственной роли). Внешне наблюдаемые признаки господского дискурса - разыгрывание властной социальной роли - оказываются налицо. В этой игре субъект $ (учёный-производитель) не свободен, а подчинён господскому означающему (S1) как скрытая истина, отчуждён от себя.
Университетский дискурс в статье М. Кронфельднер представлен академической средой, от имени которой выступает и она сама, стремясь во что бы то ни стало научно обосновать риторические фигуры, возникающие в политико-идеологическом споре. Поскольку в -университетском дискурсе (dU) господское означающее S1 (правительственная роль) переходит на позицию утраченной истины, а на позиции агента устанавливается знание как обмен смыслом S2 (научное знание, претендующее на объективность). Знание как агент по траектории 1 адресуется к объекту познания и прибавочного наслаждения а (экономическому эффекту), надеясь на полное всезнание. Но истиной и двигателем
такого знания S2 (научного знания) оказывается скрытое господское желание S1 (роли правительства), приходящее по траектории 2, также направленное на другого как на объект а (на экономический эффект) по траектории 3. Продукт дискурса $ (учёный-производитель знания), получая по траектории 4 санкцию от объекта а (экономического эффекта), указателя его предназначения, в свою очередь, возвращается к агенту S2 (научному знанию) по траектории 5.
В либеральном дискурсе, от имени идеалов которого М. Кронфельднер участвует в политической борьбе с венгерским правительством, другой и продукт (S2 / а), представляют фигуру раба из господского дискурса (знания, производящего эффект), но вместо фигуры кастрирующего господина (венгерского правительства) мы наблюдаем агента $ - субъекта научного творчества, верящего в полную свободу и автономность (либерализм), причём не адресованного к другому - к S2 (научному знанию). При этом объект а (экономический эффект) и субъект $ (учёный-производитель) больше не разделены, ибо любой фантазм может реализоваться вне какой-либо связи с ограничениями научной объективности. Субъект $ (учёный-производитель знаний) становится господином означающих, т.к. траектория 2 обращена вспять. Господское означающее S1 (желание
править) как бессознательная истина влияет на знание другого S2 (научное знание) по траектории 3, знание S2 (научное знание) по траектории 4 производит в качестве продукта объект прибавочного желания а (экономический эффект), каковой по траектории 5 предоставляется агенту - субъекту $ (учёному-производителю). В этой перверсивной картине конвейер формирования экономического эффекта от знания (своего рода пирамида знания, аналогичная финансовым пирамидам)
приводит к тому, субъект научного поиска, соблазнённый собственным всесилием и якобы господством над правительствами, производит некое знание, минуя стадию объективации результатов (знание удовлетворяет желание, в этом суть). Он живёт в иллюзиях и фантазиях, и любую попытку «тоталитарного» навязывания законов и ограничений воспринимает в высшей степени болезненно.
Заключение
Подытоживая наш комментарий к статье М. Крон-фельднер, отметим, что видим в её содержании пример решения одной из «головоломок нормальной науки», не составляющий особенного прорыва знания в области философии науки, однако воспринимаемой автором в этом качестве. Революционный пафос данной статье сообщает социальный и политико-идеологческий контекст событий, мотивировавших автора к данному исследованию.
В процессе исследования автор убедительно защитила достаточно очевидный (с нашей точки зрения) тезис о причинно-следственной независимости творчества от академической свободы, а также опровергла
бытующее в некоторых кругах заблуждение относительно того, что академическая свобода является необходимым условием прогресса научного знания.
В позитивных своих построениях автор указала на тот вариант понимания академической свободы, который предполагает выработку у субъекта научного творчества критического мышления. В целом соглашаясь с тем, что такой вариант её понимания будет иметь более тесное отношение к научной продуктивности субъектов, мы, однако, вынуждены заметить, что без прописанных механизмов развития критического мышления данный новейший конструкт академической свободы остаётся не более чем утопическим идеалом.
Говоря о той мере, в которой критическое мышление было продемонстрировано автором статьи, мы вынуждены отметить, что полноты рефлексии политической ситуации статья не содержит, что превращает её в значительной степени в текст агитационного плана, содержащий неотрефлексированные мифологические приёмы убеждающей коммуникации.
представить в логике трёх дискурсов: господского (представленного традиционалистами в правительстве Венгрии), либерального (представленного евроглоба-листскими структурами) и университетского (представленного авторитетом объективного научного знания). Вопрос о научном творчестве в его соотнесении с академическими свободами можно интерпретировать как зону колебаний носителей университетского дискурса между подчинённостью государственным интересам, и либеральными соблазнами евроглобалистской идеологии.
Применение в качестве проясняющего основные неосознаваемые смыслы типологии дискурсов Ж. Лакана, мы с достаточной точностью смогли описать базовый политический конфликт, вызвавший к жизни ста-
тью М. Кронфельднер. Этот конфликт можно
Литература:
1. Кронфельднер М. Свобода, которую мы имеем в виду: причинно-следственная независимость творчества и академической свободы // Теоретичш дослщження у психологи. Том 14. 2021 с.92-121.
2. Кун Т. Структура научных революций / Т. Кун : пер с англ. / Т. Кун; Сост. В. Ю. Кузнецов. - М. : ООО «Издательство АСТ», 2003. - 605 с.
3. Лакан Ж. Семинары. Книга 17: Изнанка психоанализа / Жак Лакан; пер. с фр. А. Черноглазова. - М.: Гнозис, Логос, 2008. - 272 с.
4. Мати Д. Четыре дискурса (истерический, господский, университетский, психоаналитический) и ещё один (капиталистический) у Жака Лакана / Пер. с фр. Г.Напреенко // Открытая левая. Психоанализ политического [Электронный ресурс] / Режим доступа : http://openleft.ru/?p=2068.
5. Хандогин В.А. Циклические дискурсы. Стадия зеркала, эдип, аддикции, социальность, политика. - Новосибирск: Издательство НГТУ, 2017. - 132 с.
А.А. Breusenko-Kuznetsov Domination, creativity, freedom, temptation
Annotation. The article is a commentary on the publication of M. Kronfeldner "The freedom we mean: the cause-and-effect independence of creativity and academic freedom" (current edition, Volume 14). The commentary shows that the idea of the causal independence of creativity and academic freedom, advocated by the author, is logically flawless, but its significance is somewhat overestimated by the author. The article is motivated not so much by universal philosophical and methodological problems, as by situational problems belonging to the political and ideological aspects of the implementation of academic freedom in Hungary in recent years. The opportunity to orient academic freedom towards the development of critical thinking, on which the author pinned his hopes, is recognized as not devoid of utopian moments. The main ideas of the article are considered by us in the additional contexts of T. Kuhn's teachings about scientific revolutions and "normal science", as well as the typology of discourses proposed by J. Lacan.
Keywords: academic freedom, creativity, knowledge, progress, liberal discourse, master's discourse, university discourse, puzzle
