CC BY
268Т.В. ЧЕРНОМОРОВА
ГЛОБАЛИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ: РОЛЬ МЕЖДУНАРОДНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ
Глобализация экономики и развитие новых технологий создают экономику глобального знания, которая предполагает интернационализацию деятельности университетов и других учреждений высшего образования и тех программ обучения, которые они предлагают. Стремительно растет интенсивность студенческих и преподавательских обменов, возникают проблемы взаимного признания документов о среднем и высшем образовании. В этом процессе роль международных организаций, таких, как ЮНЕСКО, Совет Европы, Европейский союз и других, трудно переоценить. Эти организации проводят международные конференции по проблемам образования, заключают специальные международные соглашения о взаимном признании дипломов, разрабатывают и осуществляют специальные программы, помогающие студентам из стран Восточной Европы присоединиться к уже сложившейся системе образования.
ЮНЕСКО
В системе Организации Объединенных Наций ЮНЕСКО представляет собой главное звено и основную арену сотрудничества в области образования. Действительно, именно на нее государства-члены непосредственно возложили ответственность "содействовать укреплению мира и безопасности путем расширения сотрудничества народов в области образования, науки и культуры в интересах обеспечения всеобщего уважения справедливости, законности и прав человека, а
также основных свобод, провозглашенных в Уставе ООН, для всех народов без различия расы, пола, языка или религии". Это означает, что ее миссия носит прежде всего этический характер и что вся ее деятельность во всем мире направлена на достижение этих идеалов (8, с.15).
Деятельность ЮНЕСКО в области образования охватывает следующие направления. Большая часть мероприятий технического сотрудничества сосредоточена в трех основных сферах: политика, планирование и администрация образования (27,9% проектов), подготовка кадров (14,1% проектов), научное, техническое и профессиональное образование (13,5%). Политика, планирование и администрация в области образования охватывают научные исследования и подготовку кадров, а также вопросы, касающиеся школьных инфраструктур и широчайшей сферы деятельности, связанной с реформами систем образования.
К числу других областей, в которых ЮНЕСКО по просьбе государств-членов принимает участие, относятся следующие: разработка программ, научные исследования в педагогике, распространение грамотности, высшее образование, дошкольное воспитание, образование взрослых и образование лиц с физическими и умственными недостатками.
Конкретная деятельность ЮНЕСКО также развивается по трем основным направлениям. Первое направление представляет собой нормативную деятельность, в частности выполнение пересмотренной Рекомендации о техническом и профессиональном образовании, путем проведения исследований по вопросам национальной политики при тесной координации между образованием, подготовкой кадров и занятостью. Вторым направлением является укрепление инфраструктур на национальном уровне: развитие подготовки преподавателей для технического образования, разработка учебных программ на национальных языках, использование местных ресурсов для строительства и ремонта учебных помещений и оборудования. Обмен информацией представляет собой третье направление этой программы. Он происходит путем распространения специализированных справочников и перечней, бюллетеней и ряда исследований, отражающих самые последние тенденции.
Выполняя свои программы, ЮНЕСКО помогает созданию прочных основ планирования образования, повышению эффективности процесса образования и увеличению его вклада в процесс развития
личности и экономического, социального и культурного развития. Эта задача выполняется в различных формах подразделениями ЮНЕСКО на всех уровнях - национальном, региональном и международном, как отделами в штаб-квартире в Париже, так и находящимся в Женеве Международным бюро просвещения (МБП), региональными бюро ЮНЕСКО, которые являются представительством Секретариата в регионах, и Международным институтом планирования образования (МИПО), который в Париже готовит специалистов по планированию и администраторов в области образования многих стран мира. Этой же цели служат публикации Службы печати ЮНЕСКО и такие периодические издания, как журнал "Перспективы", который выходит на шести языках. Кроме того, существуют два региональных центра: Европейский центр по высшему образованию (СЕПЕС) в Бухаресте и Региональный центр высшего образования в Латинской Америке (КРЕСАЛК) в Каракасе, располагающие каждый центром информации и документации. Наконец, созданный в 1952 г. в Гамбурге Институт ЮНЕСКО по образованию, не являющийся составной частью ЮНЕСКО, но тесно с ней связанный, располагает Центром документации, ставшим централизованной службой информации по непрерывному образованию.
Финансирование программ по образованию происходит, как правило, не из бюджета (состоящего из взносов государств-членов), а из других источников. Они поступают от Программы развития Организации Объединенных Наций (ПРООН), Фонда ООН для деятельности в области народонаселения (ЮНФПА) и других финансирующих организаций, таких, как Всемирный банк, региональные банки развития, а также из различных фондов. Финансирование из внебюджетных источников не является заранее определенным финансированием: вопросы выделения внебюджетных средств обсуждаются в каждом отдельном случае, при этом мобилизация ресурсов относится к числу задач, возложенных на Секретариат ЮНЕСКО (8, с.38).
С 1975 по 1985 г. под эгидой ЮНЕСКО было подготовлено и подписано шесть региональных конвенций о признании учебных курсов, дипломов о высшем образовании и ученых степеней. Принятие каждой из них обычно проходило в три этапа: разработка основного текста проекта конвенции экспертами ЮНЕСКО; внесение в него изменений и дополнений на конференции экспертов стран, входящих в данный регион мира, и, наконец, подписание конвенции на конференции представителей правительств соответствующих государств.
В результате этой работы конвенциями были охвачены почти все регионы мира, и тогда возникла идея подписать единую конвенцию. Но разработать ее не удалось; дело ограничилось принятием ЮНЕСКО рекомендаций, которые практически полностью воспроизвели проект текста всемирной конвенции. Стоит отметить, что все региональные конвенции носят достаточно декларативный характер. Переход же от одной из них к другой сопровождался тем, что используемые в них формулировки приобретали все более четкий характер. Все региональные конвенции имеют приблизительно одинаковую структуру и, не устанавливая четких уровней эквивалентности тех или иных документов об образовании (ученых степеней), создают базу для дальнейшей работы экспертов различных государств, подписавших их, уже при разработке двусторонних или многосторонних соглашений (протоколов) о взаимном признании и эквивалентности документов об образовании.
Многие положения, разработанные и примененные в региональных программах ЮНЕСКО, чрезвычайно полезны в работе над соглашениями по установлению эквивалентности документов, выдаваемых в договаривающихся государствах. Таково, например, положение о допуске к высшему образованию или к продолжению определенного этапа высшего образования. В частности, в ст. 1 Европейской конвенции говорится: "... признание свидетельства, диплома или степени с целью начала или продолжения обучения в высшей школе дает его обладателю возможность поступления в высшие учебные заведения любого договаривающего государства, как если бы он был обладателем диплома, звания или степени, сравнимых с теми, которые получены в данном договаривающемся государстве". Собственно, остается только провести работу по конкретному сравнению тех или иных документов об образовании и ученых степеней.
В октябре 1998 г. в Париже под эгидой ЮНЕСКО состоялась Всемирная конференция по высшему образованию: "Высшее образование в ХХ1 веке: подходы и практические меры". На конференции отмечалось, что высшее образование уже нельзя рассматривать лишь исходя из ситуации и критериев национального уровня. Невозможно также должным образом осуществлять исследования и подготовку специалистов на чисто местном уровне.
Обзор проблем общего характера, содержащийся в выступлениях на конференции министров образования, свидетельствует о том, что вопреки многообразию условий, характерных для тех или иных стран или групп стран, наблюдается растущая глобализация проблем, характе-
ризующаяся исключительной сложностью конкретных ситуаций. Несмотря на различие мнений в отношении глобализации, как отмечал Председатель Генеральной конференции ЮНЕСКО г-н Портела, она представляет собой не только неизбежную реальность, но и "этическую задачу, и широкое поле для международной солидарности" (6, с.53). Следует подчеркнуть, что глобализация заключается не только в сведении экономики в единое целое, но также и в интернационализации обменов между людьми и распространении идей. Перед человечеством встает комплекс вопросов, на которые невозможно найти ответы и решения в рамках политики отдельных стран. Именно поэтому сегодня необходимо решать многочисленные задачи, стоящие перед высшим образованием, и обеспечивать его перестройку в "новом и мобилизующем" контексте, отмечалось на конференции.
В этом аспекте анализа крупных изменений высшего образования на конференции было признано необходимым уделить особое внимание международному опыту, партнерству и солидарности. Такое сотрудничество требуется не только для повышения качества, адекватности и внутренней эффективности высшего образования, но и для наведения мостов между местными и национальными партнерами, а также между странами. Этому должны содействовать такие программы ЮНЕСКО, как Программа УНИТВИН/кафедры ЮНЕСКО по созданию сетей высших учебных и исследовательских заведений.
По мнению многих развивающихся государств, а также ряда неправительственных организаций и фондов, открытое пространство для обучения и специальной подготовки, благоприятствующее академической мобильности, является привилегией лишь промышленно развитых стран. Развивающиеся страны страдают от "утечки умов", которая приобретает форму бегства интеллигенции и губительно сказывается на способности этих стран развивать свои системы образования и воспитывать граждан в критическом и творческом духе. ЮНЕСКО должна оказывать таким странам помощь в плане повышения заинтересованности специалистов оставаться в своих странах или же их поощрения к возвращению путем формирования сетей международного сотрудничества Север-Юг или создания передовых центров в развивающихся странах. Интересными примерами такого рода сотрудничества являются проекты ТОКТЕН и ТАЛВЕН.
По результатам работы конференции была принята Всемирная декларация по высшему образованию, где, в частности, отмечалось, что государствам следует "содействовать и благоприятствовать нацио-
нальной и международной мобильности профессорско-преподавательского состава и студентов как одного из необходимых условий обеспечения высокого качества и адекватности высшего образования" (4, с.89). ЮНЕСКО и другие межправительственные и неправительственные организации, действующие в области высшего образования, государства в рамках своих программ двустороннего и многостороннего сотрудничества, академическое сообщество и коммерческие компании, все общество должны еще более активно способствовать международной академической мобильности в качестве средства продвижения и совместного использования знаний в целях обеспечения и укрепления солидарности как основного элемента будущего глобального общества знаний, в том числе путем оказания активной поддержки совместному плану работы на 1999-2005 гг. шести межправительственных комитетов, ответственных за применение региональных конвенций о признании учебных курсов, степеней и дипломов, а также путем проведения широкомасштабной совместной деятельности. Необходимо также создание системы зачетных пунктов для установления эквивалентности курсов обучения, причем потребностям наименее развитых стран и малых государств, не располагающих высшими учебными заведениями или располагающих ограниченным числом таких заведений, должно уделяться особое внимание (4, с.94).
После проведения этой конференции многие наблюдатели пришли к выводу о том, что ЮНЕСКО будет расширять свою деятельность в сфере послешкольного образования. Однако, по словам нового Генерального директора К. Мацуура, назначенного на эту должность в ноябре 1999 г., приоритетом в деятельности этой организации будет школьное образование. Годовой бюджет ЮНЕСКО составляет 544 млн. долл., и лишь 20% этой суммы ежегодно расходуется на образование, в то время как 2 млрд.долл. ежегодно выделяются Всемирным банком на развитие образования в виде кредитов.
В ноябре 1999 г. 178 странам - членам ЮНЕСКО были представлены результаты независимого аудита, проведенного канадскими экспертами. По данным экспертов, за последние 10 лет ЮНЕСКО постепенно утратила свои лидирующие позиции в разработке политики в сфере образования, качество разрабатываемых этой организацией программ в области образования снизилось.
Отставание ЮНЕСКО в сфере разработки политики в области образования обусловлено не только сокращением ее бюджета и численности персонала, происходившими начиная с середины 80-х годов,
когда США и Великобритания вышли из состава этой международной организации (Великобритания вновь стала членом ЮНЕСКО с 1997 г.). Такое отставание связано и с отсутствием систематической оценки результатов программ ЮНЕСКО в области образования.
По мнению президента Консультативного совета ЮНЕСКО по высшему образованию (UNESCO Advisory board on higher education), эта организация сможет занять лидирующие позиции по разработке политики в области образования, если сумеет выступить в роли катализатора, привлекая к работе новых и более молодых специалистов, добиваясь инвестиций и устанавливая партнерские отношения с бизнесом и неправительственными организациями (14, с.56).
Совет Европы
Проблема взаимного признания документов об образовании сформировалась для стран Европейского континента значительно раньше, чем для других регионов мира. Европейские страны шли к признанию дипломов и ученых степеней довольно сложным путем, что в первую очередь было обусловлено разнообразием образовательных систем, существовавших и существующих в Европе, - англоамериканской, германской, французской и испанской. В конце 40-х и начале 50-х годов в европейских странах, входящих в ЕЭС и Совет Европы, активно разрабатывались общие принципы решения проблемы взаимного признания документов об образовании. Наиболее важным из них был принцип академического признания документов об образовании и ученых степеней. Последовательно, с интервалом в три года, Советом Европы были разработаны и подписаны странами, входящими в эту коалицию, три региональные конвенции:
- "Европейская конвенция об эквивалентности дипломов, открывающих доступ к университетским учебным заведениям" (11 декабря 1959 г.);
- "Европейская конвенция об эквивалентности университетских периодов обучения" (15 декабря 1956 г.);
- "Европейская конвенция об академическом признании университетских квалификаций" (14 декабря 1959 г.).
Наиболее универсальный характер имеет Европейская конвенция об академическом признании университетских квалификаций. Ее структура более совершенна и близка по стилю к межправительственным
договорным актам по проблеме эквивалентности документов об образовании, разработанным и подписанным в 70-е и 80-е годы (2, с.22).
Совет Европы (СЕ) - одна из старейших международных межправительственных политических организаций на Европейском континенте - был основан в 1969 г. На момент основания в него входили 10 государств-учредителей. Сегодня ни одна из европейских политических структур не имеет такого количества участников - 40 европейских государств являются членами Совета Европы1. Следует отметить, что Совет Европы и Европейский союз (ЕС) - это две различные и по задачам и по составу организации, хотя все 15 государств - членов Европейского союза являются также и членами Совета Европы. Диапазон деятельности СЕ очень широк: он охватывает практически весь спектр проблем, которые находятся сейчас в центре внимания Европейского сообщества: основные права и свободы человека; средства массовой информации и демократия; сотрудничество в области права; местная демократия и трансграничное сотрудничество; охрана окружающей среды и региональное планирование; социальные и экономические вопросы; проблемы молодежи, включая проблемы защиты детства и семьи; здравоохранение; вопросы образования, культуры и культурного наследия, спорта и др.
Вопросы образования находили отражение в деятельности Совета Европы с самого начала его существования. С разработкой, принятием и открытием к подписанию в 1954 г. Европейской конвенции по культуре и созданием в том же году Фонда культуры, через который главным образом финансируется деятельность Совета Европы по образованию и культуре, начался новый этап его деятельности в образовании. Конвенция определила рамки деятельности СЕ в области образования и стала для него руководством к действию.
Программами СЕ по вопросам образования и культуры руководит Совет по культурному сотрудничеству (Council for сиИига1 ^operation -CCC), созданный в 1962 г. для реализации Конвенции по культуре. В него входят все государства, присоединившиеся к Конвенции, и, кроме
1 Австрия, Албания, Андорра, Бельгия, Болгария, Венгрия, Германия, Греция, Дания, Ирландия, Исландия, Испания, Италия, Кипр, Латвия, Литва, Лихтенштейн, Люксембург, Мальта, Молдова, Нидерланды, Норвегия, Польша, Португалия, Республика Македония, Россия, Румыния, Сан-Марино, Словакия, Словения, Соединенное Королевство, Турция, Украина, Финляндия, Франция, Хорватия, Чехия, Швейцария, Швеция, Эстония.
того, четыре страны (США, Канада, Япония, Израиль) имеют при нем статус наблюдателя. Таким образом, можно сказать, что сотрудничество в области образования и культуры в рамках Совета установлено на регулярной основе между 51 страной.
Список проектов СЕ за прошедшие годы достаточно велик. В частности, он включает в себя и крупный проект по среднему школьному образованию, в котором на первый план выдвигались роль и значение среднего образования в подготовке молодежи к высшему образованию и получению профессий, к миру труда и мобильности. СЕ поощрял школьные связи и обмены, помогал создавать сети обмена информацией и устанавливать партнерские связи, организовывал работу по взаимному признанию дипломов по всей Европе, опубликовывал результаты исследований и практические руководства как для учителей, так и для тех, кто принимает решения.
В своих программах и проектах СЕ также уделял большое внимание университетам, помогал решать их проблемы, стимулируя сотрудничество между ними, сбор и распространение информации по этим вопросам и учреждение европейских проектов по высшему образованию. Приоритеты СЕ в этой области включали доступ к высшему образованию, признание эквивалентности дипломов и квалификаций, законодательную реформу в области высшего образования в странах Центральной и Восточной Европы.
В 1995-1997 гг. основными темами проектов СЕ по образованию были: Европа и среднее образование, образование взрослых и демократическая гражданственность; сотрудничество университетов Европы; программа реформы законодательства о высшем образовании (для новых стран-членов из Центральной и Восточной Европы); изучение языков и европейское гражданство; демократия, права человека и меньшинств и т.д. (1, с.159-160).
Основным органом, через который планируется и осуществляется сотрудничество в области образования в рамках культурного сотрудничества, как уже упоминалось, является Совет по культурному сотрудничеству Совета Европы. Из своего состава ССС избирает Руководящий комитет по культурному сотрудничеству. Структурно ССС состоит из комитетов по образованию, культуре, культурному наследию, высшему образованию и исследованиям. Комитет по образованию готовит проекты программ деятельности СЕ. Важную роль в международном сотрудничестве в области образования на высшем уровне играет проводимая один раз в три года Постоянная конференция,
которая вырабатывает рекомендации, адресованные правительствам государств-членов и Совету Европы, и таким образом существенно влияет на содержание его проектов и программ в области образования.
Всю работу по подготовке и организации различных мероприятий Совета Европы (конференции, семинары, симпозиумы, педагогические исследования и т.п.) и текущее руководство программами осуществляет Секретариат СЕ. Департамент образования входит в состав Управления образования, культуры и спорта Секретариата. Структура департамента включает отдел высшего образования и исследований (который состоит из секции высшего образования, секции исследований и группы по законодательным реформам), секцию школьного и внешкольного образования, секцию современных языков и секретариат Постоянной конференции министров образования, занимающийся подготовкой ее сессий.
Активно участвует в осуществлении сотрудничества в области образования и созданный еще в 1965 г. в структуре Секретариата Центр документации по образованию в Европе (Documentation œntre for е^сайоп in Europe). В задачи Центра входят сбор и обработка информации о состоянии и развитии образования в Европе, прежде всего в странах-членах, а также международных нормативных актов по образованию. Центр отвечает на информационные запросы министерств и других учреждений государств - членов СЕ и в пределах своих возможностей отвечает на индивидуальные запросы (1, с.162).
Программа деятельности СЕ в области образования на 1998-2000 гг. была принята на январской 1998 г. сессии Совета по культурному сотрудничеству и состояла из пяти крупных проектов по школьному образованию и четырех обширных проектов по организации высшего образования и педагогических исследований. В области высшего образования и научных исследований были приняты следующие проекты: "Построение университета завтрашнего дня: политика и практика высшего образования в Европе"; "Юридическая помощь в обновлении высшего образования в новых странах-членах"; "Высшее образование для демократического общества"; "Сбор и распространение выборочных данных об исследованиях в области высшего образования для тех, кто принимает решения в странах-членах" - Тезаурус и база данных ЕУДИСЕД (EUDISED).
Лиссабонская декларация
В своем большинстве европейские конвенции, посвященные вопросам высшего образования, относились к 50-м и началу 60-х годов. С тех пор система высшего образования в Европе претерпела кардинальные изменения, в частности на национальных уровнях, произошла заметная диверсификация высшего образования. Увеличилось число частных учебных заведений, заметно возросла и академическая мобильность. В связи с этим возникла необходимость создания общего документа, который бы синтезировал все предшествующие акты. В конце 1992 г. было принято решение о разработке совместной конвенции Совета Европы и ЮНЕСКО. Цель такой разработки заключалась в том, чтобы в конечном счете заменить конвенции о признании квалификаций о высшем образовании в Европейском регионе, принятые в рамках двух различных организаций, во избежание их дублирования. Было принято решение о создании совместной сети национальных информационных центров по вопросам академической мобильности и признании их Советом Европы и ЮНЕСКО-ЕМС (£N10 - это Европейский национальный информационный центр по академическому признанию и мобильности. Учрежден Советом Европы и ЮНЕСКО. Он назначает центр в каждой стране, а также сеть центров в целом; NARIC -Национальные информационные центры по академическому признанию, учрежденные Европейским союзом). Таким образом, была предпринята попытка создания модели всемирной конвенции о признании курсов обучения, дипломов и степеней высшего образования. Результатом всей этой подготовительной работы явилась Конвенция Совета Европы и ЮНЕСКО о признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в Европейском регионе, подписанная в Лиссабоне в 1997 г. (Конвенция получила название "Лиссабонской" по месту ее принятия).
Лиссабонская конвенция - существенный шаг вперед по сравнению с Европейской конвенцией ЮНЕСКО 1979 г. Ее главное отличие -переход от общих деклараций о намерениях к конкретным определениям, правилам и четкому разграничению обязательств сторон и участников. Предложены определения таких категорий, как "доступ" (к высшему образованию), "прием", "оценка", "высшее образование", "высшее учебное заведение", "программа высшего образования", "период обучения", "квалификация", "признание" и т.д. Определениями охвачены лишь ключевые, основополагающие для конвенции термины. Например, термин "квалификация" определен в силу того, что он является
основополагающим, тогда как термины "степени", "дипломы" и "звания" рассматриваются в качестве отдельных примеров "квалификаций" и просто перечисляются в пояснительном докладе.
Термины "доступ" и "прием" различны, но взаимосвязаны. Термин "доступ" подразумевает оценку квалификации заявителя с целью определения, удовлетворяют ли они минимальным требованиям для продолжения обучения по какой-либо программе высшего образования. Доступ не равнозначен приему, поскольку последний подразумевает реальное участие отдельных лиц в соответствующих программах высшего образования. Системы приема могут быть открытыми, т.е. предусматривающими прием всех лиц, удовлетворяющих установленным требованиям, или выборочными, т. е. ограничивающими прием определенным числом мест или лиц. В рамках открытых систем приема принимаются все лица, имеющие соответствующую квалификацию, т.е. в данном случае понятия доступа и приема идентичны. При выборочной системе под доступом подразумевается право на участие в приемном конкурсе. Существуют несколько различных выборочных систем приема, двумя наиболее распространенными из которых являются система "numerus clausus" и система, в рамках которой отбор осуществляется по усмотрению соответствующего высшего учебного заведения. Системы приема могут действовать на национальном и субрегиональном уровнях, на уровне учебного заведения или др. В большинстве стран принята политика доступа и приема, направленная на расширение участия в качественном высшем образовании.
Термином "квалификации, относящиеся к высшему образованию" в конвенции охватываются квалификации двух видов: квалификации высшего образования и квалификации, дающие доступ к высшему образованию.
В соответствии с положениями Конвенции квалификацией высшего образования является любой документ, удостоверяющий успешное завершение программы высшего образования. Квалификацией, дающей доступ к высшему образованию, является любой документ, удостоверяющий успешное завершение программы обучения, которая рассматривается в соответствующей стране как дающий в принципе право обладателю такой квалификации получать высшее образование. Кроме того, под "квалификацией" подразумевается любой документ, удостоверяющий успешное завершение полностью законченной программы, а не какой-либо ее части (11, с.8).
Термин "признание" представляет собой вид оценки индивидуальных квалификаций. По условиям Конвенции под признанием подразумевается транснациональное признание, а не признание внутри какой-либо данной страны.
Сорбоннская и Болонская декларации
25 мая 1998 г. в Париже министрами образования Франции, Германии, Италии и Великобритании, собравшимися по случаю 800-летия Сорбоннского университета, была принята "Совместная декларация о гармонизации системы европейского высшего образования", получившая название "Сорбоннской". В этой декларации констатировалось, что Европе "предстоит период значительных изменений как в системе образования, так и в системе условий труда, диверсификации профессиональных карьер, когда получение образования в течение всей жизни становится необходимым. Мы обязаны предоставить нашим студентам и всему обществу в целом такую систему высшего образования, при которой они могли бы полностью реализовать свои возможности. Европа, открытая для всех, - вот цель, к которой следует стремиться".
Сорбоннская декларация явилась политическим подтверждением необходимости глобализации высшего образования. На конференции в Париже присутствовали представители многих университетов мира. В декларации призывалось "признать в международном масштабе уже сложившуюся практику получения высшего образования трех ступеней -3 года первой ступени (бакалавриат), 5 лет второй ступени (магистратура) и 8 лет третьей (получения докторской степени)". Декларация также провозгласила цель скорейшей "гармонизации" европейского высшего образования. Идея "гармонизации" в Сорбоннской декларации связывалась с построением системы европейского высшего образования с общей структурой образовательных уровней (но не с содержанием или структурой учебных планов), для чего необходимо принять общие определения дипломов и циклов обучения.
Сорбоннская декларация, призвав создать общее "европейское пространство высшего образования", явилась попыткой министров образования крупнейших стран - членов ЕС дать новый стимул европейской интеграции. Декларация была открыта для присоединения всех остальных стран - членов Союза и других европейских стран.
В июне 1999 г. министры образования почти 30 европейских стран подписали Болонскую декларацию, которая была разработана в развитие идей Сорбоннской декларации 1998 г. Ее цель - установление европейской зоны высшего образования, а также активизация европейской системы высшего образования в мировом масштабе. Декларация предлагает принять систему сравнимости образовательных степеней, организовать систему кредитования, а также устранить все оставшиеся препятствия в передвижении студентов и преподавателей по европейскому пространству. Данная декларация гласит: "Мы должны с особым вниманием контролировать повышение конкурентоспособности европейской системы высшего образования в мире. Жизнеспособность и эффективность любой цивилизации измеряются в действительности привлекательностью ее культурных ценностей, т.е. степенью влияния на другие страны. Мы должны быть уверены, что европейская система высшего образования обладает в мире той степенью привлекательности, которая соответствует значимости наших выдающихся культурных и научных традиций" (16,с.2).
В Болонской декларации констатируется, что с целью установления европейской зоны высшего образования и содействия распространению европейской системы высшего образования в мире должны быть предприняты следующие шаги:
- принятие более удобной в плане сравнимости системы уровней (ступеней) образования, чтобы содействовать трудоустройству европейских граждан, а также конкурентоспособности европейской системы высшего образования на мировом рынке;
- принятие системы, базирующейся на двух образовательных уровнях; первый, который признан на европейском рынке труда, а также в системе высшего образования в качестве соответствующего уровня квалификации, должен иметь продолжительность, по крайней мере, три года;
- создание системы зачетных единиц, т.е. развитие европейской системы зачетных единиц, а также системы зачетных единиц для проведения экспериментального обучения и довузовского обучения, при условии, что указанные зачетные единицы будут приняты университетской системой в качестве средства, способствующего мобильности студентов;
- устранение препятствий в доступе студентов ко всем услугам, имеющим отношение к образованию;
- время работы в Европе преподавателей, научных работников и административного персонала (научно-исследовательские работы, преподавательская деятельность, обучение, стажировка и т. д.) должно учитываться без какого-либо нарушения их прав при начислении пенсии и выплат по социальному страхованию;
- развитие критериев и методологии оценки качества преподавания;
- введение такого важного понятия, как "европейское пространство высшего образования", в том числе относительно содержания курса обучения, сотрудничества между учебными заведениями, схем мобильности, интегрированных программ обучения, тренинга и проведения научных исследований.
Мероприятия по достижению указанных целей запланированы на короткий срок и в любом случае должны закончиться не позднее первых десяти лет нового тысячелетия, учитывая многообразие культур, языков, национальных образовательных систем, а также принцип университетской автономии. Для этого будут использованы все доступные пути организации сотрудничества на межправительственном уровне.
Исследования, проведенные в процессе подготовки Болонской конференции, показали, что в настоящее время существует больше образовательных структур, чем стран в Европе. В некоторых случаях в одной стране насчитывается до сотни разных академических квалификаций. В этой связи было подчеркнуто, что "потенциальные образовательные структуры, предусматривающие присвоение определенной квалификации, не могут быть менее сложными, чем наиболее сложные структуры в национальных системах, включенных в них" (16, с.3).
Кроме того, было обнаружено, что в отношении программ трехгодичного курса обучения студентов в Европе сближения в действительности не наблюдалось. Сроки обучения по программам бакалавриата колеблются от трех до четырех лет. В то же время весьма близки по продолжительности обучения (около пяти лет) магистерские программы; стандартные программы продолжительностью восемь лет, предусматривающие получение докторской степени, отсутствуют. Заключение Болонской декларации гласило, что жесткая модель реформ была бы нежелательной и вряд ли выполнимой для Европы, но тем не менее возможны общие рекомендации по данному вопросу:
- уровень бакалавриата предполагает обучение от трех до четырех лет на базе система зачетных единиц (ЕСТ8);
- магистерская степень - около пяти лет на базе системы зачетных единиц (БСТ8);
- уровень, предусматривающий получение докторской степени, -приблизительно от семи до восьми лет.
Предлагаемая многоуровневая структура образования аналогична структурам, сложившимся в Германии и Австрии после реформ, где новые учебные программы, предусматривающие получение степени бакалавра (магистра), были введены наряду с уже существующими программами. Подобные новации введены и в таких странах, как Италия, Франция, Финляндия, Дания и Нидерланды. Однако в некоторых странах все еще существуют огромные различия между официальной и реальной продолжительностью обучения (многие студенты обучаются семь лет, чтобы пройти четырех- или пятилетнюю программу; кроме того, предлагаемая модель не учитывает большого количества студентов, обучающихся в других учреждениях системы высшего образования, например, для получения дополнительного образования на разнообразных краткосрочных курсах продолжительностью от одного до двух лет).
Наличие, а в некоторых случаях введение (например, в Австрии) бинарной системы, а также введение в некоторых странах магистратуры и бакалавриата в дополнение к уже существующим системам означают рост числа разнообразных ступеней высшего образования. Но и другие факторы также способствуют введению многообразных учебных программ в учреждениях высшего образования. Развиваются дополнительное образование (образование для взрослых), различные курсы переподготовки, т.е. обучение в течение всей жизни. Многообразие профессий на рынке труда требует более гибкого подхода к процессу обучения. Этот процесс, по мнению М. Ван дер Венде, по-видимому, войдет в противоречие с усилиями по гармонизации высшего образования (3, с.2). Следовательно, большой проблемой станет одновременное обеспечение и сочетание разнообразных образовательных потребностей на наднациональном уровне. Такие усилия приведут к сложностям в системе зачетных единиц, начиная с трехлетнего обучения и до послевузовского уровня, и в системе аккумулирования средств, получаемых от реализации программ, которые существуют не в каждой стране. Проблема сочетаемости демонстрирует важность сотрудничества на национальном и европейском уровнях.
Основной целью новой системы получения той или иной академической степени является содействие в трудоустройстве европейских граждан. Существующий в настоящее время в странах - членах
Европейского союза 10%-ный показатель безработицы, а также низкий уровень мобильности рынка труда инициируют принятие таких усилий, ибо существующая ситуация снижает конкурентоспособность Европы в рамках мировой экономики.
Одними из основных препятствий на пути мобильности являются многообразие профессий и отсутствие упрощенного доступа на рынок образования. Потенциальные работодатели, которые готовы принимать работников из других стран - членов Европейского союза, редко имеют возможность осуществить грамотное сравнение квалификаций. Существующие конвенции по признанию академических степеней, а также структура национальных информационных центров по академическому признанию и мобильности и Европейская сеть информационных центров по академическому признанию и мобильности ^АЫС и £N10) являются неэффективными в плане обеспечения связи между интеллектуальным потенциалом и возможностью трудоустройства. Поэтому следующая основная задача Болонской декларации - выход за рамки задач академического признания дипломов в направлении оценки компетентности (знаний) как реальной возможности устроиться на работу до того, как инструкция станет ключевым моментом в развитии конкурентоспособной Европы (9, с.2). Эта деятельность потребует активного участия партнеров по рынку рабочей силы, работодателей и профессиональных организаций, а также их будущих сотрудников -студентов. Только такое широкое вовлечение специалистов не из сферы образования сможет принести успех данной инициативе.
Второй ступенью новой системы получения академических степеней является повышение конкурентоспособности европейской системы высшего образования. Данная задача продиктована двумя обстоятельствами: 1) Европа утратила первую в мире позицию в качестве места для получения образования иностранцами; 2) европейское образование столкнулось с угрозой, которая исходит из нетрадиционных и неевропейских провайдеров высшего образования, проникающих на европейский рынок через филиалы кампусов, виртуальные университеты и другие организации.
Упрощенная процедура доступа к образованию укрепила бы позиции Европы на мировом рынке высшего образования. Однако пока еще не ясно, до какой степени это действительно является предметом беспокойства для Европы. Европейская Комиссия до настоящего времени не проявляла устойчивого интереса к проблеме исследований, касающихся соотношения числа студентов, убывающих из стран
Европейского союза и прибывающих на обучение. Соответствующая статистика отсутствует. В центре внимания до сих пор оставались, в основном, вопросы мобильности студентов, стремящихся обучаться в Европе.
Активность в данном вопросе также будет сильно зависеть от заинтересованности отдельных европейских государств. Некоторые из них уже продемонстрировали большую заинтересованность в привлечении студентов не из Европы, например, Великобритания, Нидерланды, Германия и Франция. Другие страны, к сожалению, все еще сталкиваются с недостатком мест для своих собственных студентов. Эти страны (например, Греция) являются "экспортерами" студентов.
Другой важный аспект доступа к образованию относится к возможности той или иной страны привлекать иностранных студентов, и в этом плане важен язык, на котором осуществляется преподавание. Страны, упомянутые выше, или имеют язык "лингва-франка" в качестве родного, или хотели бы использовать такой язык для отдельных курсов. Следовательно, успех Болонской инициативы в повышении конкурентоспособности европейского высшего образования по привлечению большого количества студентов не из Европы будет самым непосредственным образом зависеть от конвергенции национальных образовательных программ и инициатив, а также от способности учреждений системы высшего образования реагировать на указанную конвергенцию.
Болонская декларация включает фразу "содействие выработке критериев и методологии для оценки качества образования". В недавнем прошлом Европейская Комиссия намеревалась инициировать сотрудничество в этой области, как это имело место в ряде стран Европейского союза. В некоторых из них системы оценки качества еще не были полностью разработаны, в то время как в других европейских странах усовершенствованные системы уже использовались. В то же время деятельность государства до настоящего времени еще не стала достаточно успешной в данном деле. Наряду с культурными и системными различиями национальные правительства рассматривают оценку качества образования как основную сферу своей ответственности.
Введение более конвергентной системы получения академических степеней, однако, немедленно привело бы к необходимости иметь согласованные критерии оценки качества и, согласно мнению многих экспертов, к установлению минимума стандартов или требований для предусматриваемых образовательных уровней. Поэтому можно ожидать,
что Болонская декларация введет вопросы аккредитации в центр дискуссий о высшем образовании в Европе. В настоящее время инициативы, идущие "снизу", подталкивают развитие этого вопроса. Введение в Германии программ, предусматривающих получение степени бакалавра/магистра, инициировало учреждение аккредитационного совета. Подобные предложения разрабатываются и в Нидерландах. Правительство этой страны рассматривает в этой связи возможные аспекты сотрудничества с Германией и Великобританией. Другие инициативы "снизу" приходят от европейских профессиональных организаций и от сети учреждений европейского высшего образования. Кроме того, в Европу прокладывает свой путь международная аккредитация (например, аккредитация АВЕТ). Поэтому можно сделать заключение: разнообразные аккредитации станут более распространенным явлением в Европе.
Таким образом, в вопросах аккредитации студенты и работодатели будут играть важную роль. Поэтому важно упомянуть, что первая европейская конференция по обсуждению влияния Болонской декларации на процесс аккредитации учреждений высшего образования в Европе была организована Национальным союзом студентов Европы (ESIB) при спонсорской поддержке одной из ведущих консультационных компаний мира. В обращении участники конференции указали на важность сотрудничества между правительствами, учреждениями системы высшего образования, работодателями и студентами.
Международные программы ЕС
в области высшего образования
ЕС с самого начала своего существования стремился содействовать развитию образования и профессиональной подготовки в странах-членах. С этой целью успешно осуществлялся целый ряд программ: ERASMUS (обмен студентами между вузами различных стран ЕС), FORCE (продолженное обучение), PETRA (базовое обучение), COMETT (сотрудничество между университетами и бизнесом), EUROTECHNET (содействие профессиям, связанным с технологическими новациями), PHARE (развитие дистанционного образования в странах Восточной Европы) и LINGUA (языковая подготовка).
В настоящее время граждане стран - членов ЕС могут пользоваться возможностями, которые предоставляют им такие программы, как "Socrates", "Leonardo", "ES Tempus".
Программа "Socrates" начала действовать в 1995 г. Она охватывает все 15 стран - членов ЕС, а также Норвегию, Исландию и Лихтенштейн. В ее рамках продолжают осуществляться обмены студентами между странами - членами ЕС, программы по языковой подготовке, а также другие новые акции в области образования. В 1995-1999 гг. на реализацию программы было выделено 850 млн. экю. Особое внимание в программе "Socrates" обращается на решение следующих задач: увеличение мобильности студентов; признание учебных курсов, изучаемых студентами в одной стране, другими странами - членами ЕС; обмен преподавателями; распространение школ "второго шанса", дающих возможность людям, покинувшим школу слишком рано, вернуться к учебе.
В 1998 г. программа "Socrates" была дополнена программой "Socrates-ODL" (в сфере открытого и дистанционного образования), определяющей открытое и дистанционное образование как "использование новых методик (как технического характера, так и других) с целью повышения гибкости обучения по отношению к месту, где оно проводится, времени, выбора содержания программы, преподавательских ресурсов и/или облегчения доступа к образовательным системам на расстоянии" (5, с.2).
В конце 1994 г. образовательные программы FORCE, PETRA, COMETT, "Eurotechnet" и "Lingua" были объединены в программу "Leonardo" для большей согласованности между ними. Она охватывает те же страны, что и "Socrates". Цель программы - повышение профессиональной подготовки граждан Европы с тем, чтобы помочь им в полной мере воспользоваться преимуществами, которые предоставляет развитие технологии и промышленности. Программа позволяет молодежи пройти стажировку или обучение в любой стране ЕС. Она включает также и обмен специалистами в области профессиональной подготовки. На 1995-1996 гг. для осуществления программы было выделено 620 млн. экю.
В рамках ЕС в 1997 г. была создана "Тематическая сеть в области подготовки преподавателей в странах ЕС" ("The Thematic network on teacher education in Europe" - TNTEE), способствующая развитию европейского измерения в вопросах подготовки преподавателей. Сотрудничество осуществляется в значительной степени через Интернет. Рабочий язык - главным образом, английский, хотя в последнее время связь осуществляется и на французском, немецком, испанском, итальянском и португальском языках. Это сотрудничество - трехлетний
проект ЕС, однако в нем участвуют также страны, не входящие в ЕС, -Норвегия, Исландия, Швейцария, США и Канада (10, с.18).
В основу международного сотрудничества в области подготовки преподавательских кадров был положен доклад экспертов ЕС "Подготовка преподавателей в Европе". В течение первого года на эту программу ЕС выделил 150 тыс. экю, что составило половину от общих расходов, и она была доступна лишь для стран-членов. Основная цель программы - развитие сотрудничества и новых стратегий подготовки преподавателей в Европе, укрепление связей между подготовкой этих кадров в странах Европы, а также координация подготовки преподавателей со школьными учреждениями. Анализ и подготовка преподавателей в различных странах, а также усиление контактов между обучением и наукой - вторая цель.
В рамках TNTEE насчитывается шесть самостоятельных разделов: культура и политика в подготовке преподавателей; новая стратегия сотрудничества между учебными заведениями, готовящими преподавателей, школами и системой образования в целом; подготовка преподавателей как учебная среда - изменения в методах обучения; ошибочные звенья в процессе подготовки - дидактика в профессии преподавателя; связь науки с практикой (15, с.21).
Вопрос о подготовке преподавательских кадров также был рассмотрен и в июне 1997 г. на встрече министров образования стран -членов ЕС. Представители многих стран признавали, что подготовка преподавателей нуждается в реформировании, так как школьное образование в Европе находится накануне больших перемен. Требуется обновление роли учителя и его подготовки. Развитие непрерывного образования и информационной технологии также выдвигает вопрос подготовки кадров на передний план. На этой встрече государствам-членам было предложено положить в основу стратегии "европейского измерения" развитие информационных и коммуникационных технологий и образования, особенно в вопросе подготовки преподавателей. Была подчеркнута новая роль учителя, заключающаяся в том, чтобы учитель не обучал, а помогал ученикам в поисках знаний, руководил их учебой, обсуждал и оценивал достигнутые успехи, создавал учебную атмосферу.
Цель программы "Tempus", являющейся частью программы PHARE, - содействие развитию и перестройке систем высшего образования в странах Центральной и Восточной Европы, СНГ и Монголии с участием партнеров из стран ЕС. В ее рамках была оказана поддержка более 1 тыс. проектов сотрудничества между высшими учебными
заведениями, 200 тыс. студентов и 57 тыс. преподавателей были предоставлены стипендии. Были осуществлены весьма важные по своей экономической значимости проекты. Так, университеты Киля и Оснарбрюка в Германии и университет г. Твери в России совместно разрабатывают механизмы сотрудничества этого российского вуза с преподавателями области.
Сотрудничество ЕС со странами Центральной и Восточной Европы и СНГ в сфере профессионального образования только начинается, но оно имеет явную тенденцию к расширению. Особые надежды возлагаются на Европейский фонд образования (ЕФО) -самостоятельное агентство ЕС, штаб-квартира которого расположена в итальянском городе Турине. ЕФО призван содействовать странам Центральной и Восточной Европы, СНГ и Монголии в реформировании своих систем образования и установлении прочных контактов между учебными заведениями Западной Европы и странами-партнерами.
Московское представительство Фонда - первое и пока единственное из 24 стран-партнеров, где осуществляются программы ЕФО. Раньше в Москве существовало информационное бюро программы "Tempus". Теперь представительство курирует также проекты в области профессионального образования и дистанционного обучения. Ведущими партнерами ЕФО в Москве являются Министерство образования и Госкомитет по высшему образованию.
Как считает М.Джессел, возглавляющий московское представительство ЕФО с ноября 1995 г., главная задача на сегодняшний день -превратить российскую систему образования в генератор экономических реформ. В условиях рыночной экономики необходимо дать человеку широкие знания и научить легко приспосабливаться к изменениям рынка труда. В советские времена высшая школа, по его мнению, давала очень узкую специализацию, а экономика была спланирована так, что у людей не было стимула менять профессию на протяжении своей жизни.
В странах ЕС многие специалисты меняют род своей деятельности несколько раз в течение жизни. Так устроен рынок труда. Поэтому задача университетов состоит в том, чтобы научить людей самостоятельно приобретать новые знания, а не получать определенную профессию. Профессиональные навыки можно получить непосредственно на рабочем месте.
Один из проектов ЕФО направлен на то, чтобы изучить российский рынок труда и спрос на профессиональное образование, а
также выявить проблемы, которые необходимо решить. Этот проект фонда поддерживается Министерством образования РФ.
Еще один проект ЕФО - пилотный проект для Северо-Запада России. Он координируется в Санкт-Петербурге и развивается в Карелии, Новгородской и Ленинградской областях. Российская сторона обозначила приоритетные сектора экономики, в которых она хотела бы улучшить подготовку кадров: телекоммуникации, транспорт, туризм и деревообработка. Помимо ЕФО осуществляют и финансируют этот двухгодичный проект Германия, Голландия, Финляндия и бельгийская провинция Фландрия. Западноевропейские специалисты побывали на местах и отобрали те учебные заведения, с которыми будет осуществляться сотрудничество в рамках этого проекта. В середине июня 1996 г. в Санкт-Петербурге прошла конференция, участники которой разработали окончательный план конкретных проектов.
Общий бюджет проекта составляет 1735 млн. экю. Большая часть ресурсов идет на разработку программ обучения, переподготовку учителей и передачу "ноу-хау". Предусматривается обмен специалистами и преподавателями для ознакомления с практикой партнеров. Предполагается, что оборудование будет покупаться на средства внешних инвесторов.
Среди приоритетов деятельности ЕФО в России называется также развитие дистанционного обучения. Цель этой программы заключается в том, чтобы приблизить процесс обучения к пользователю, а не перемещать пользователя к центрам образования. Многие молодые люди, особенно живущие в отдаленных регионах России, не могут сейчас позволить себе поступать в крупные и наиболее престижные высшие учебные заведения. С помощью современной информационной технологии (электронной почты, системы мультимедиа) достигается более интенсивное общение преподавателя и студентов. Чтобы обеспечить необходимое взаимодействие, на местах будут создаваться специальные центры обратной связи.
Результаты восьми пилотных проектов по дистанционному обучению свидетельствуют о необходимости расширения опыта. Новыми областями, в которых предлагается дистанционное обучение, станут менеджмент, маркетинг, экономика, бизнес, а также английский язык для делового общения.
Проекты в рамках программы "Tempus" осуществляются в России в течение нескольких лет. Ее цель состоит в совершенствовании системы управления российскими университетами и разработке для них учебных
программ путем создания консорциумов из двух-трех университетов, которые затем помогают другим российским университетам. Функции московского представительства ЕФО состоят в контроле над текущими проектами, а также распространении информации о программе "Tempus" потенциальными ее участниками. В разных частях России функционируют 36 совместных европейских проектов, общая стоимость которых составляет около 11,5 млн. экю. Стоимость всех совместных европейских проектов на 1995-1996 гг., осуществляемых в странах СНГ, составила около 23 млн. экю.
Проекты "Tempus" географически сильно разбросаны, однако они привязаны к высшим учебным заведениям, имеющим обширную сеть собственных контактов, по которым распространяются информация и опыт. Проекты "Tempus" имеются в таких городах, как Петрозаводск, Калининград, Самара, Саратов, Ростов-на-Дону, Нижний Новгород, Екатеринбург, Тюмень, Томск, Новосибирск, Иркутск, Якутск, Череповец, Орск.
Большую роль в развитии информационной культуры играет открытое образование, которое должно формировать специалиста информационного сообщества, вырабатывая у него навыки дифференциации информации, выделения значимой информации, выработки критериев оценки информации, производства информации и ее использования.
Формированию информационной культуры в Европе уделяется большое внимание. В ноябре 1999 г. была развернута инициатива "Меморандум понимания. Мультимедиа в обучении и образовании в Европе", которая получила название PROMETEUS. Основная цель этого меморандума - совершенствование технологий совместными усилиями администрации, потребителей и производителей (преподавателей, разработчиков систем, издателей). После выборов исполнительного комитета началась активная работа в одиннадцати инициативных группах по формированию программ Европейского союза - Fifth framework programme 1998-2002.
В группе "Передовой опыт высшего образования" для обсуждения был предложен доклад Европейской ассоциации университетов (CRE) -"Реструктуризация университета - университеты и преимущества новых технологий". В докладе обобщен опыт 40 университетов, результаты обсуждались на встрече с 20 европейскими и 20 североамериканскими университетами. Авторы документа видят миссию университетов буду-
щего в создании новых и поддержке существующих знаний, содействии обществу, его экономическому успеху и культурному развитию.
Большую роль в формировании информационной культуры играет дискуссионный Форум IFETS, в работе которого принимают участие преподаватели практически всех стран мира. По инициативе Харьковского государственного политехнического университета при Форуме создана русскоязычная секция. Проводятся формальные и неформальные дискуссии. Одна из последних дискуссий была посвящена теме "Технологии и будущее высшего образования". Ее участники отмечали, что в будущем образование освободится от государственного контроля и будет развиваться в рамках частных организаций. Это позволит снизить плату за обучение, улучшить его качество, внести разнообразие в обучение. Главным в образовании будет не передача знаний и сертификация, а сам обучаемый. Развитие технологий приведет к созданию учебных заведений нового типа (глобальных, виртуальных, дистанционных и др.), заставит преподавателей сосредоточиться на качестве учебного плана и учете потребностей студентов.
Наряду с ежегодными курсами повышения квалификации преподавателей Харьковского политехнического университета по методике применения ПЭВМ в учебном процессе и дистанционному обучению при поддержке фонда "Видродження" разрабатывается дистанционный курс "Основы дистанционного обучения". Это вводный курс, доступный преподавателям Украины по Интернет/Интранет. Он познакомит с дистанционным обучением, даст возможность научиться создавать свои дистанционные курсы. Предполагается дальнейшее развитие этого курса с ориентацией на конкретные категории пользователей. Большую роль в его реализации будут играть дискуссии и совместные проекты. Для проведения дискуссий организован список рассылки, используемый при проведении ежемесячного семинара "Методические проблемы дистанционного обучения" и ежегодной конференции MicroCAD.
Развитие открытого и дистанционного образования в Центральной и Восточной Европе проходило довольно стремительно благодаря реализации программы PHARE, осуществлявшейся с 1994 по 1999 г. и являвшейся частью программы по оказанию содействия, предоставляемого Европейским союзом различным странам Центральной и Восточной Европы. Руководство данной программой осуществлялось Европейским фондом обучения от имени Европейского союза (страны -члены PHARE, участвующие в программе, - Албания, Болгария, Чехия,
Эстония, Венгрия, Латвия, Литва, Польша, Румыния, Словакия и Словения). Основная задача этой программы заключалась в содействии реформам в системе образования и профессиональной подготовки в странах-членах.
Политические и экономические перемены в данном регионе конца 80-х и начала 90-х годов привели к необходимости создания новой системы образования и обучения - необходимости, истоки которой исходят от желания расширить и диверсифицировать систему образования в ответ на требования экономики частного рынка относительно новых учебных программ, а также форм преподавания и обучения. Крайне сложная ситуация с финансами, с которой столкнулись (и продолжают сталкиваться) многие из этих стран, означала, что традиционные формы образования не могут более оставаться единственной альтернативой движения вперед. В этом смысле открытое и дистанционное образование является относительно эффективной с точки зрения затрат и гибкой альтернативой, отвечающей новым потребностям общества. Однако его введение, развитие и реализация никогда не обходились без проблем. Барьеры на пути образовательных реформ связаны с наследием прошлого. Так, например, они заключаются в неэффективном финансировании и способах его структурной организации. Эти недостатки возникают ввиду имеющих место экономических и социальных проблем общего характера, с которыми столкнулись страны Центральной и Восточной Европы.
Центр по проведению исследований в сфере высшего образования и информации Открытого университета (Великобритания) с января по ноябрь 1999 г. провел "Стратегическое исследование вопросов законодательства, аккредитации, признания гарантий качества применительно к системе открытого и дистанционного образования в Центральной и Восточной Европе". В этом исследовании открытое образование трактуется как "гибкая форма обучения, что позволяет ей стать более доступной для студентов (по сравнению с традиционными формами)", а дистанционное образование "является формой приобретения знаний, неотступно следующей за открытым образованием". Или, как трактует этот термин Дж. Дэниэл, "открытое образование может включать или не включать дистанционное образование, в то время как дистанционное образование может или не может оказывать воздействие на открытое обучение" (12, с.292).
За последние три десятилетия в странах - членах Европейского союза (Германия, Нидерланды, Португалия, Испания и Великобритания)
появились пять крупных, хорошо организованных и признанных университетов дистанционного образования. В то же время в Центральной и Восточной Европе учреждение даже одного государственного учебного заведения с открытым и дистанционным образованием - открытого университета - оказалось дорогостоящей и потому нереальной альтернативой. Вместо этого на базе уже существующих учебных заведений с целью предоставления образовательных возможностей всем студентам независимо от их местонахождения и была разработана программа PHARE. Она явилась основной программой, увеличившей осведомленность об учреждениях сферы открытого и дистанционного образования и доверия к ним. Однако, как отмечалось в уже упомянутом "Стратегическом исследовании", она также продемонстрировала, что проблемы, связанные с присуждением диплома и получением лицензии на проведение открытого и дистанционного обучения, еще существуют. Такого рода формы высшего образования, а также непрерывное образование все еще составляют несущественную долю в общей деятельности университетов (и не только в Центральной и Восточной Европе). Многие из указанных факторов находятся вне пределов системы высшего образования, например, обучение в системе частного образования, в организациях, осуществляющих повышение квалификации, а также у работодателей.
Указанные новые формы образования смогли возникнуть только с помощью новых информационных технологий и технологий преподавания и обучения. Программа дистанционного образования PHARE, рассчитанная на многие страны, помогла продемонстрировать, что высшее образование может отвечать на вызовы современного индустриального общества посредством развития новых учебных программ и новых форм образования и обучения. Такой результат отчасти был достигнут благодаря учреждению центров обучения в регионах, помощи консорциума PHARE и учебных заведений стран Европейского союза в подготовке учебных программ, переподготовке профессорского состава и лекторов вузов в области современных
методов преподавания и обучения.
* * *
Несмотря на то что высшее образование в основном считалось заботой органов на национальном или региональном уровне, в последние десятилетия наметилась растущая тенденция к интернационализации и
даже глобализации этого процесса. В связи с развитием глобализаци роль международных организаций в решении проблем высшего образования возрастает. Как отмечалось в заключительном документе, принятом на конференции ЮНЕСКО в 1997 г. "Высшее образование в XXI веке: подходы и практические меры", все межправительственные и неправительственные организации, действующие в области высшего образования, "должны более активно способствовать международной академической мобильности как средства распространения высшего образования, которое будет основным элементом будущего глобального общества знаний. Высшие учебные заведения промышленно развитых стран должны стремиться принимать меры, направленные на развитие международного сотрудничества с аналогичными учреждениями развивающихся стран" (4, с.93).
Список литературы
1. Алферов Ю.С. Деятельность Совета Европы в области образования // Социально-полит. журн. - М., 1998. - № б. - С.154-1бб.
2. Билибин Д.П. Взаимозависимость мира и проблема признания дипломов // Alma mater. - М., 1998. - № 9. - С.21-32.
3. Ван дер Венде М. Болонская декларация: расширение доступности и повышение конкурентоспособности высшего образования // http://www/aha/ru/~moscow64/ educational_book/wende.htm.
4. Рамки приоритетных действий, направленных на реформу и развитие высшего образования // Magister. - М., 1998. - № 2. - С.87-9б.
5. Уильямс Р. Стратегическое развитие открытого и дистанционного образования в Центральной и Восточной Европе - http://www.aha/ru/~moscow64/educational_book/ williams.htm.
6. Халими С. Доклад на церемонии закрытия Всемирной конференции по высшему образованию // Magister. - М., 1998. - № 2. - С.52-62.
7. Эланд Р. Наднациональные организации и транснациональное образование -http://www.aha.ru/~moscow64/educational_book/yelland.htm.
8. ЮНЕСКО и образование в мире. - Париж: ЮНЕСКО. - 1985. - 103 с.
9. Barblan A. The Sorbonne Declaration - follow-up and implications. A personal view // http://www.unige.ch/cre/priorities/improving_welcome.html/
10. Bjorkman V. Ministermote afterlyste ny lararroll // Lerarnas tidming. - Stockholm, 1997. -N 14. - P.22.
11. Convention on the recognition of qualifications concerning higher education in the European region. Lissabon, 11.IV.1997. // http://book.coe.fr/conv/en/ets/165-en.htm. - 11 p.
12. Daniel J. Open learning and/or distance education:which one for what purpose? // Higher education through open and distance learning / Ed. by Harry K. - L.: Routledge., 1999. -P.289-301.
13. Geuna A. The participation of higher education institutions in European Union framework programmes // Science a.publ. policy. - Guilford, 1996. - Vol.23, N5. - P.287-296.
14. Guidice B. New UNESCO chief pledges "radical" steps to reform beleaguered organization // ^onic^ of higher education. - Wash., 1999 - Dec.3. - Vol. 46, N15. - P. A56.
15. Kallos D. Sverige samordnar europeiskt natverk for lararutbildning // Lararnas tidning. -Stockholm, 1997. - N14. - P.20-21.
16. Wit de H. The Sorbonne and Bologna declarations on European higher education // www.bc.edu/bc-org/avp/soe/cihe/newsletter/News18/text5.htme.
17. World declaration on higher education for the twenty-first century: vision and action // Magister. - М.,1998. - № 2. - ^ 73-85.
