CC BY
44
Институт Государственного управления, Главный редактор - д.э.н., профессор К.А. Кирсанов
права и инновационных технологий (ИГУПИТ) тел. для справок: +7 (925) 853-04-57 (с 1100 - до 1800)
Резванова Лариса Анатольевна
Rezvanova Larisa Anatolievna Ростовский государственный строительный университет Rostov State University of Civil Engineering Доцент / Associate professor Candidate of Juridical Sciences E-Mail: LRezvanova@yandex.ru
13.00.00 Педагогика
Г ерменевтика как методология подхода к анализу образования
^mene^ics as a methodology of approach to the analysis of education
Аннотация: Автор изучает метод понимания образования. Он исследует
теоретические парадигмы образования в истории, психологии, педагогике, философии. По мнению автора, герменевтика образования есть диалектика процесса формирования личности как «адекватного» субъекта. В статье рассматривается влияние государства и общества на образование. Автор считает, что образование есть образ будущего общества, образ будущей системы отношений между людьми, образ будущей культуры. В статье образование исследуется как элемент системы общественных отношений, как социальный институт, как средство овладения культурой, как источник интеллектуальной способности личности.
The Abstract: The author studies the method of understanding of education. He explores the theoretical paradigm of education in history, psychology, pedagogy, philosophy. Hermeneutics of education is a dialectic process of personality formation as «the appropriate» subject. The paper examines the state and society’s impact on education. The author believes that education is the way of the future society, the image of the future system of relationships between people, the image of the future culture. The article examines education as an element of social relations, as a social institution, as a means of mastering the culture, as a source of intellectual abilities of the individual.
Ключевые слова: Образование, государство, герменевтика, методология.
Keywords: Education, state, hermeneutics, methodology.
***
Проблема образования является сегодня одной из самых актуальных. От эффективности структуры и функционирования образования зависит эффективность развития общества. Можно сказать, что образование есть образ будущего общества, образ будущей системы отношений между людьми, образ будущей культуры. Отдельные аспекты образовательного процесса активно исследуются как отечественными, так и зарубежными учеными. Так, судя по Интернету в России только в 2011 г. только по философским наукам было защищено около 50 кандидатских и докторских диссертаций, посвященных теме образования.
Вместе с тем авторы публикаций по образованию лишь в своей узкопрофессиональной области используют оригинальный источниковедческий материал, а за ее пределами ограничиваются материалами справочного, комментаторского или презентативного характера (хрестоматии, тематические обзоры и т.д.). Так, если мы встречаем ссылки на Н.М.Карамзина, В. О.Ключевского, С.Н.Соловьева, и т.д., то перед нами историк. Если упоминаются З.Фрейд. Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.В.Давыдов, то мы имеем дело с психологом. Если автор
Институт Государственного управления, права и инновационных технологий (ИГУПИТ)
Главный редактор - д.э.н., профессор К.А. Кирсанов тел. для справок: +7 (925) 853-04-57 (с 1100 - до 1800) Опубликовать статью в журнале - http://publ.naukovedenie.ru
ссылается на П.Д.Ушинского, А.С.Макаренко, Дж. Локка, Л.О.Коменского и т.д., то это, естественно, - педагог. Если перед нами в подстрочниках Сократ, Платон, И.Г.Гердер, Ж-Ж.Руссо, Г.В.Ф.Гегель и т.д., то такой исследователь по диплому, - философ.
Следует отметить, что данные методологические различия являются следствием профессиональной эмпирической направленности исследователей, желающих из своих частных «исторических», «психологических», «педагогических» или «философских» образов синтезировать образование как целостность.
Как и любое другое сложное исторически понятие, образование кроме многообразности подходов к его анализу, являющихся, по сути дела различными его «видениями», имеет еще и логическую содержательную дуальность. Она является следствием специфических объективных социальных установок, свойственных каждой исторической эпохе. Суть указанной дуальности состоит в том, что чем больше мы стараемся уйти от господствующего в сознании прагматизма, тем больше он влияет на наши действия и понимание окружающего мира.
Так, мы, в согласии с современной прагматически-рыночной эпохой, хотим сосредоточиться на современных технологиях образования. Но все они, так или иначе, оказываются технологиями получения знаний, причем, не просто знаний как в аспекте «арете» у древних греков, а прото-профессиональных знаний. Сошлемся здесь на уникальное исследование В. Йегера: «Илиада» вообще является свидетельством высокого воспитательного сознания раннегреческой знати. Оно несет в себе новый образ совершенного человека, признающий наряду с благородством действия благородство духа и видящий цель в их сочетании. Примечательно, что об этом идеале заявляет старец Феникс, который был приставлен в качестве воспитателя к Ахиллу, образцовому греческому герою. В решающий час он напоминает юноше о том, для чего он его воспитывал: «Быть и тем и другим — уметь говорить слова и совершать дела» [1]. И несколькими страницами выше: «Так эллин стал антропопластом среди народов. Наше немецкое слово «Б1Ыи炙 (образование) наиболее наглядным образом отражает сущность воспитания в греческом, платоновском смысле. В нем содержится связь с эстетически формообразующим, как бы внутренне преподносящимся художнику нормативным образом, «идеей» или «типом» [2].
Это справедливо и тогда, когда мы хотим сосредоточиться на формировании личности как целостности в образовательном процессе. Но при утилитарном, абстрактном подходе мы будем понимать эту личность лишь как личность обучающегося. Еще иначе: мы хотим сосредоточиться на выяснении государственного влияния на образование, что неминуемо приводит наш анализ природы образования к редукции к вопросам контроллинга, т.е. процедурам проверки качества знаний выпускников отдельных классов (курсов) и в целом средней или профессиональной школы различного уровня: начального, среднего, высшего.
Если же поставить во главу угла аспект государственного финансирования системы образования, оно будет выглядеть как затратно-бюджетная сфера общества. Последнее неминуемо ведет к возникновению ряда генетически связанных вопросов, например, об эффективности государственных инвестиций в образование, способов их оптимизации, контроля над эффективным расходованием инвестированных средств и т.д. Образование начинает рассматриваться как средство вложения капитала, а образованный человек как «капиталоемкость». Отсюда возникает сакраментальный вопрос об оправданности государственных бюджетных вложений и т.д. В конечном счете, возникает в тезаурусе такие паразитарные новообразования как интеллектуальный капитал, конкурентно-способная личность, профессиональная самореализация личности и т.д.
Нам представляется, что сущность образования может быть раскрыта, если можно
Институт Государственного управления, права и инновационных технологий (ИГУПИТ)
Главный редактор - д.э.н., профессор К.А. Кирсанов тел. для справок: +7 (925) 853-04-57 (с 1100 - до 1800) Опубликовать статью в журнале - http://publ.naukovedenie.ru
будет ответить на следующие вопросы: 1) как возникла указанная объективная редукция образования как сущности к его формам выражения как явлениям; 2) что такое образование вне рыночно-знаниевой парадигмы, т. е. как стратегический общественно-государственный ресурс? Но и здесь перед нами возникает трудность, состоящая в дуальности или двойной представленности образования.
Судьбу понятия «образование» разделяют аналогичные ему по степени универсальности понятия, такие как «культура», «мировоззрение» и т.д. [3]. В
содержательном смысле ясно то, что культура есть инновационная парадигма развития общества, а мировоззрение - методологический настрой социальных форм: рода, локального социума, класса, личности, государства [3, 4]. Но в своей повседневной ориентации мы, находясь в обывательской социальной стихии, рефлексируем культуру как компендиум хороших манер поведения, а мировоззрение как «предельно» обобщенную сумму представлений о мире. То же происходит и с обывательским метаморфозом тезауруса «образование». Когда оно понимается как формирующий общество ресурс, оно выступает как инновационная, конструктивная структура. Когда же его подвергают рефлексии, находясь в обывательской социальной стихии, оно понимается как метаморфозы знания (интеллект, навыки, практические установки на основе самосознания и т.д.).
Указанное обстоятельство обусловлено умозрительным характером всех попыток «частичных ученых» уйти от умозрительной же трактовки сущности образования. Ими все время заявляется о том, что следует понять образование как способ формирования личности, как базис общественного развития, наконец, как социальный институт, функционально сориентированный на потребности общества. Но эти адекватные логические попытки уйти от «образования для образования» не доросли до зрелой формы принципа, согласно которого само образование не может быть формирующим моментом для образования. Одновременно это означает так же, что дилемма «общество - образование» является лишь декларацией. При первом же приближении к ее рассмотрению она превращается в лучшем случае в альтернативу абстрактной пропедевтике, т.е. так называемой «знаниевой» парадигме. Но тогда критики указанной парадигме и абстрактной дилеммы «общество - образование» неосознанно руководствуются следующей идеологией: «общество как основа образования -образование как система собственных (читай: автономных) принципов».
Знаниевая парадигма оказывается методологически неустраненной. Она лишь камуфлируется уточняющими примечаниями: о творческом характере жизнедеятельности личности, об образовании как общественном феномене и т.д. Такие примечания относятся не к самой сущности образования, а к его воплощениям, метаморфозам. Содержательное понимание сущности образования и проблемы его понятийной спецификации связано с решением не только вопроса, «что» («что есть образование»), но и вопроса: «для чего?» (для чего оно существует»). В этом смысле «образование-для-чего» ставит нас в принципиально иное отношение к феномену образования и тем универсалиями, с которыми оно системно взаимодействует (взаиморазвивается). Поэтому вопрос: «для чего существует образование» генетически первичен по отношению к вопросу о том, что такое образование?
В этой связи применительно к образованию можно интерпретировать методологический подход М.Хайдеггера к понятию «философия» [5]. Именно М.Хайдеггеру принадлежит заслуга утверждения диалектического тождества данных методологических компонентов «что есть» и «для чего существует». Попробуем раскрыть это на примере образования. Что мы имеем в виду, говоря о парадоксальности. Никто не будет спорить о том, что образование является элементом системы общественных отношений, социальным институтом, средством овладения культурой, источником интеллектуальной способности индивида. Но как сочетаются указанные функции, не исключают ли они друг друга, не
Институт Государственного управления, Главный редактор - д.э.н., профессор К.А. Кирсанов
права и инновационных технологий (ИГУПИТ) тел. для справок: +7 (925) 853-04-57 (с 1100 - до 1800)
происходит ли подмена терминов и т.д. В пропедевтическом плане можно через «запятую» перечислить все, что угодно, и, удобрив, авторитетными цитатами, а так же уверительными акцентуациями формально утвердить правильность именно собственной точки зрения. В исследовательском плане, где требуется не утверждать, а доказывать (учитывая не только pro, но и contra), «образование как социальный институт» и «образование как источник интеллектуальной способности индивида» остаются несогласованными, если они перечислены рядоположено, через спасительную запятую.
Причем, даже если при этом следует столь же спасительная оговорка о том, что «дальнейшее выходит за пределы специфической темы нашей работы» - в исследовательской, а не в пропедевтической парадигме - ничего не объясняет. Подобные авторы за этими спасительными оговорками прячут недоговоренности. Конечно, можно опять-таки оговорить, что «специалисту понятно о том, как соотносятся между собой данные понятия». И это действительно так, но лишь... на первый взгляд потому, что «понятности» у каждого специалиста разные, иногда - прямо противоположные. И аппелируя к «очевидности-понятности», «пропедевты» пытаются скрыть (или быстро и незаметно пробежать) как раз самое главное - «опосредующие связи».
А эти опосредующие связи как раз все и объясняют. И, наоборот, их отсутствие делает объяснение условным, формальным. Характеристики образования не могут быть даны через знак «+» (социальный институт + источник интеллектуального развития + .) потому, что это суммирование формально бесконечно, и мы никогда в результате не получим «=». Образование должно быть определено как система, которая не просто, формально «прикладывается» («приплюсовывается») к некоторой еще более «большой» системе, а как система, которая «пробегает» свои «иные формы», выступающие на внешний, формальный взгляд как нетождественные ему, т.е. противоречивые.
ЛИТЕРАТУРА
1. Вернер Йегер. Пайдейя. Воспитание античного грека. - Т. 1. М.: 2001. - С. 15
2. Вернер Йегер. Пайдейя. Воспитание античного грека. -Т. 1. М.: 2001. - С. 9
3. См.: Резванов С.В. Мировоззрение: философия социальной культуры. -Ростов н/Д.: Изд-во ДГТУ, 2002. - 257 с.; Штомпель Л.А., Штомпель О.М. Архаизация современной культуры: необходимость или случайность // Ценности и смыслы. - 2010. - № 1 (4). - С. 2734.
4. См. Резванова Л. А. Сущность социального государства и ее проявление в сфере образования. Ростов н/Д: Изд-во РГСУ, 2010. - 129 с.
5. Хайдеггер М. Что такое метафизика? // Новая технократическая волна на Западе. -М.: Прогресс, 1986. - С. 31-44.
6. Титова Е.В. Менталитет: поиск психологических коррелятов /Титова Е.В., Лисс Э.М., Коломиец Н.В. // Личность 21 века: теория и практика. - Москва-Армавир.: Книга, 2001. - 327 с.
7. Титова Е.В. Профессиональное становление личности. /Титова Е.В., Лисс Э.М., Коломиец Н.В. // Развивающаяся личность в системе высшего образования России. - Ч. 4. Ростов н/Д.: Книга, 2005. - 255 с.
Рецензент: Иващук Ольга Федоровна, профессор кафедры философии и методологии науки, доктор философских наук, Южный федеральный университет
