CC BY
14
19. Овчинников, В.В. Ветка сакуры. - М.: Роман-газета, 1971.
20. Оссовская, М. Рыщарь и буржуа. Исследования по истории морали. - М.: Прогресс, 1987.
21. Поршнев, Б. Ф. Социальная психология и история. 2е изд., доп. и испр. - М.: Наука, 1979.
22. Репринцев, А.В. Духовно-нравственная культура общества как фактор формирования антикоррупционного стандарта
поведения личности: что может воспитание? // Психолого-педагогический поиск. - 2009. - №3 (11). 23. Уманский, Л.И. Психология организаторской деятельности. - М., 1980.
УДК 129 ББК 87.В
ГЕРМЕНЕВТИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ТОЛКОВАНИИ ПРИРОДЫ ИДЕАЛА
ВОСПИТАНИЯ
Пархоменко Наталья Александровна,
зам.председателя Комитета образования и науки Курской области, кандидат педагогических наук, доцент (г. Курск)
Аннотация. Автор обращается к возможностям герменевтического подхода в толковании природы идеала воспитания, его социокультурной обусловленности, сопряженности с существующей системой общественных отношений, идеологией и моралью. Особое внимание автором уделено идеализации и продуцированию с ее помощью идеала воспитания, а также негативному влиянию факторов, осложняющих выработку идеалов воспитания, их реализацию в конкретно-исторических условиях. Апеллируя к мнению известных специалистов в философии образования, автор акцентирует внимание на социальной стратификации и деструкции общественной морали, осложняющих выработку идеалов воспитания, негативно влияющих на эффективность социального воспитания молоде-
Ключевые слова: философия образования, социальное воспитание, идеал воспитания, герменевтический подход, идеализация как метод конструирования педагогической реальности.
HERMENEUTIC APPROACH IN THE INTERPRETATION OF THE NATURE OF THE
IDEAL OF EDUCATION
Parkhomenko N.A.
Abstract. By turning to the hermeneutic approach in the interpretation of the nature of the ideal of education, its social and cultural conditioning, interfacing with the existing system of social relations, ideology and morality. Particular attention is paid to the idealization and produce with the help of the ideal of education, as well as the negative effects of the factors complicating the production of the ideals of education, their implementation in specific but historical conditions. Appealing to the opinion of well-known experts in the philosophy of education, the author focuses on social stratification "1*
136
and the degradation of Public morality, complicating production ideals of education affecting the effectiveness of social education of young people.
Key words: philosophy of education, social education, the ideal of education, hermeneutic approach, the idealization of the method of constructing pedagogical reality.
Для современной философии образования одним из важнейших является вопрос о генезисе функционировании в общественном и педагогическом сознании идеала воспитания. В работах философов и историков педагогики в этих целях используется герменевтический подход, предложенный во второй половине XX в. немецким философом Г.-Г. Гадамером. Герменевтика предполагает ряд последовательных аналитических процедур, смысл которых направлен на постижение природы идеала воспитания и его функционирования в обществе, детерминации сложившихся в этнокультуре социально-воспитательных практик. Воспитание всегда имеет в своей основе цели, к которым оно стремится и которым должен соответствовать «продукт» воспитывающей деятельности - входящий в самостоятельную жизнь человек. Прежде оформляются и артикулируются общие ориентиры - идеалы воспитания - своего рода наивысшие вершины, которые стремится «покорить» воспитание. Идеал - это выработанное веками представление о совершенном человеке. Идеал - недостижимый образец совершенного воспитания, то, к чему стремится воспитание и никогда не достигает... В основе разрабатываемых современной педагогикой идеалов воспитания лежат общечеловеческие ценности. В них зафиксировано то, что сложилось как норма в определенный период процесса исторического развития общества и человека. Меняются времена, иными становятся представления о человеке и о том, что с ним должно сделать воспитание. Меняются ценности, нормы, а с ними и идеалы воспитания [18].
Определение воспитательного идеала начинается с ответов на острейшие жизненные вопросы: к чему идет общество, насколько долгий путь ему предстоит пройти к достижению запроектированного состояния, какой человек должен соответствовать модели перспективного общественного развития, что он должен знать и уметь, носителем какой морали должен быть? Исходя из этого, рождается субъективный образ «воспитанного человека», задается некоторая «мера воспитания», т.е. «объем» необходимых и достаточных для человека и общества привитых воспитанием норм и личностных качеств, позволяющих молодому человеку жить и трудиться в определенных социокультурных условиях.
Какой воспитательный идеал будет освещать развитие России в XXI в.? Переходный период затянулся и будет длиться до тех пор, пока воспитание не сформирует человека, приспособленного к новым общественным реалиям, принимающего и поддерживающего их. На вопросы, в каком обществе мы жили и к чему идем, до сих пор нет четких ответов. И похоже, ответы придется искать педагогам, поскольку погрязшие в распрях идеологи и политики меньше всего думают о воспитании.
Стабильности, перспективы и уверенности - нет не только в России, но и во многих других странах, переживающих ныне длительную полосу «модернизации». При определении идеалов воспитания педагоги опираются на модель идеального современного общества, т.е. общества, обеспечивающего своим членам достойное существование в реалиях XXI в. Это то общество, которое должно усвоить открытость новому опыту; готовность к социальным переменам; понимание разнообразия мнений и установок окружающих, готовность формировать и отстаивать свое мнение; энергичный поиск факторов и информации, на которых можно основать свое мнение; ориентацию во времени на настоящее и будущее, а не на прошлое; чувство влиятельности, т.е. убеждение, что человек может влиять на свое окружение; ориентацию на долгосрочное планирование как в общественных делах, так и в личной жизни; веру в предсказуемость окружающего мира, в то, что на народ и институции можно положиться в исполнении их обязанностей; уважение к техническим умениям, принятие их как основы для благ; уважение к формальному образованию и подготовке, стремление достичь высокого уровня образовательных и профессиональных стандартов; уважение к достоинству других; понимание логики производства и промышленности [24].
Откуда берутся идеи и идеалы воспитания? Этот вопрос волновал умы многих великих ученых, и сейчас бытует мнение о том, что для того, чтобы появилась идея, должно прийти озарение, должно произойти некое «педагогическое чудо», в результате которого появится ОБРАЗ ВОСПИТАНИЯ. и его «конечный» «продукт». Но воспитание не заканчивается никогда - оно существует всегда и продолжается на протяжении всей человеческой жизни. В основе идеала воспитания лежит ИДЕЯ, но идеи воспитания может генерировать далеко не каждый человек.
Нет философа, который бы не писал об идеях и идеальном, - эта тема волновала умы многих философов, начиная от досократиков и заканчивая современниками, например, Мишелем Фуко. Наиболее сильное влияние на-современное философское мировоззрение и техники идеализации оказала школа схоластов, ярчайшим представителем которой был Фома Аквинский. Идея двух миров -мира идей и мира предметов - легла в основание всех последующих техник; один из величайших философов - Рене Декарт в своей книге «Рассуждение о методе» изначально отталкивался от такого представления и на примере с системой координат (которая впоследствии стала носить его имя) показал технику идеализации. Наиболее доступная для понимания техника идеализации появилась у Георга Вильгельма Фридриха Гегеля в «Феноменологии духа».
137
Как же работает «идеализация»? Как продуцируется с помощью идеализации ее духовная вершина - идеал воспитания?
В ходе восприятия и оценки окружающей действительности, созерцания предметов и явлений внешнего мира мы устанавливаем связи, отношения, через которые постигаем свойства предметов и процессов, понимаем необходимость личностных качеств и свойств, позволяющих нам управлять этими феноменами, быть действенными субъектами жизни, оказывать существенное влияние на окружающую действительность. Из этих представлений рождается понимание того, каким должен быть человек, чтобы быть в состоянии изменять окружающий мир, творить его, преобразовывать мир в соответствии со своими целями и планами. Это и есть момент перевода идеального в реальное! Можно с полным основанием сказать, что это есть момент перехода идеального в реальное, а от него -снова в идеальное: мы прежде созерцаем, оцениваем, отражаем реальности, уже на этой основе начинаем моделировать процесс, через который гипотетически считаем возможным привести в мир человека, набор личностных качеств и свойств которого позволят ему быть вполне состоятельным субъектом жизни; но от этого идеального образа желаемого человека (идеального объекта) мы переводим свою активность в новую реальность - в педагогический процесс, который должен обеспечить приход в жизнь человека с программируемыми нами личностными качествами.
Понятно, что в этой логике мыслительных операций чрезвычайно важную роль играет «базовый» элемент -цель воспитания. Это тот элемент, который получает лексическое оформление в языке, становится устойчивой языковой формой, обладающей универсальной содержательной характеристикой, понятной и принимаемой всеми людьми, фиксирующей сущность и функции воспитания, его содержание и прогнозируемые результаты; через абстрагирование и выявление его свойств он становится доступен и понятен всем. Когда другие узнают этот элемент в языке, то есть понимают, то этот элемент становится идеальным объектом, которым можно оперировать без привлечения и рассмотрения всего потока явлений (предметов, вещей и пр.) Остальной поток, по-Гегелю, становится «бездыханным» и рассматривается только как «идеальный» элемент. Стоит отметить, что под «потоком» Гегель понимал действительно все что угодно: это может быть текст, наблюдение за деятельностью и т.д.
В чем специфика теоретического уровня познания идеализации воспитания? Теоретический уровень познания по отношению к эмпирическому характеризуется повышением общности суждений, отражением внутренних, существенных связей и закономерностей мира (природного и социального), его отдельных элементов, объектов. Переход от эмпирического к теоретическому представлен восхождением от явления к сущности, от сущности первого порядка к сущности второго порядка, от абстрактных знаний к их синтезу в теории. Анализ (от гр. - «разложение», «расчленение») - это деление целого на части с целью познания
каждой из этих частей. Синтез (от гр. - «соединение», «составление») представляет собой обратную процедуру, когда проводится соединение отдельных элементов в единое целое (систему) с целью его познания. Анализ и синтез представляют собой единство противоположностей, дополняют друг друга. В процессе познания знания постепенно расширяются, что дает возможность увеличить степень обобщенности выводов и на основе отдельных фактов с помощью метода индукции приходить к более общему, создавать условия для формулирования закономерностей. Индукция (от лат. - «наведение», «настраивание») - это такой метод исследования, при котором общий вывод делается на основании знаний в меньшей степени общности. Индукция - это движение от единичного и частного к общему. Основой индукции является наблюдение, эксперимент, анализ и синтез, в ходе которых человек получает знания об отдельных объектах, их свойствах и на основании их делает общие выводы. Противоположным индукции методом является дедукция (от лат. - «выведение»), имеющая теоретическую направленность. Индукция и дедукция связаны между собой таким же образом, как синтез и анализ. Классификация содействует переходу научного познания со ступени эмпирического накопления знаний на уровень теоретического обобщения. Она является наивысшей степенью описания, т.е. упорядочения фактического эмпирического материала в соответствии с выявленными общими, особенными и единичными свойствами, приметами. На теоретическом уровне используются методы построения идеального объекта (моделирование, формализация, дедукция, аксиоматизация и др.), обоснование теории (исторический и логический), восхождение от абстрактного к конкретному, гипотетико-дедуктивный метод и др.
Идеализация как метод представляет собой процесс мыслительного конструирования понятий об объектах, реально не существующих в объективной реальности (например, модель личности, модель педагогического процесса, модель воспитательной системы), но таких, для которых в реальном мире есть прообразы. Этим идеализация отличается от фантазии. Идеализированные объекты помогают познавать реальные объекты, строить абстрактные схемы реальных объектов, процессов. В этом смысле идеализация тесно связана с методом моделирования. Моделирование - это метод изучения объектов с помощью моделей (копий), которые берутся вместо оригинала. Моделирование применяется тогда, когда исследовать реальный процесс невозможно. Этот метод широко применяют в анализе феноменов образования. Моделирование может быть материальным (предметным) и идеальным (знаковым, информационным).
Вместе с тем в моделировании, создании воображаемых образов и теоретических конструкций может быть успешно использована и формализация, которая представляет собой процесс выявления содержания путем знакового формализма, обобщения формы. Формализация связана с использованием формализованного языка (чаще всего - математики). Формализация имеет в виду единство формы и содержания. Абсолютизация же формы, отрыв ее от содержания ведет к формализму.
138
Особенно опасен формализм в сфере человеческих отношений, в понимании и интерпретации явлений и процессов становления в человеке социально типичных качеств и свойств.
В этих же целях используются дедукция и индукция; аксиоматический метод, исторический и логический методы исследования, восхождение от абстрактного к конкретному. Каждый объект или процесс реализует свое объективное бытие через множество связей, отношений, взаимоотношений, познать которые сразу человек не может. В процессе познания что-то фиксируется, а от чего-то человек отходит, абстрагируется. Познавая отдельные стороны вещей, связей и отношений, человек вынужден сводить свои знания в единую систему, что находит отражение в диалектике абстрактного и конкретного. Метод восхождения от абстрактного к конкретному активно применяется в социальных науках. Конкретное в нем рассматривается на двух уровнях. Во-первых, как чувственно данное, во-вторых, как элемент теоретических знаний. Таким образом, идеализация - это идеальный конструкт, или идеальный теоретический объект, лежащий в основе того или другого предметного понятия и определяющий его смысл, а если рассматривать шире, - то в основе той или иной предметной области знания. Техника идеализации предполагает построение представления, изолирующего для рассмотрения и вычленяющего определенную сторону системного объекта (например, личность как продукт среды и отношений, как носителя субъектных качеств, как уникальную природную и социальную систему).
Для осуществления идеализации необходимо, с одной стороны, суметь вообразить, конкретно представить эту вычленяемую и рассматриваемую сторону, а, с другой стороны, понимая, что сторон у объекта несколько, а отнюдь не одна, определить место этой вычленяемой, изолируемой стороны в процессе развертывания системной конструкции объекта. Такая синтетическая двусос-тавность процесса идеализации в процессе выращивания в личности соответствующей техники идеализации часто связана с расщеплением исходного единства на две поначалу некоординируемые и по-разному формирующиеся у разных людей функции. Так, одни люди могут вообразить, но не могут определить место создаваемого образца в рамках общего системного представления объекта. Другие же формируют глобальную конструкцию объекта, но не способны вообразить конкретную искомую сторону, и поэтому конструкция остается абстрактной. Это расщепление в процессе генезиса целостной техники идеализации необходимо выявить и зафиксировать при построении ситуации, в которой человек должен осуществить действие идеализации, поскольку оказывается, что в одном случае действие идеализации -это фантазирование и попытка через фантазию увидеть сторону объекта, а в другом случае идеализация - это абстрактное конструирование.
Процесс построения идеализации имеет собственную логику развертывания. В качестве важнейших его этапов можно выделить следующие:
0-й этап - проблематизация предшествующей идеализации. Этот этап состоит в осознании границ применимости той или другой, уже ранее известной идеализации; при анализе нового класса явлений она теряет свою объяснительную силу. В результате исследователь вынужден строить и вводить новый теоретический конструкт.
1-й этап - изоляция - вычленение сущностного признака, характерного для исследуемого явления. Это признак, который выражает идею устройства этого явления, но не может быть обнаружен материально. Выделение такого рода признака предполагает выход в план идеального. Процедура изоляции предполагает, прежде всего, умение отвлекаться от второстепенного и вычленять главное - нечто, что сначала позволяет увидеть смысловую суть изучаемого явления, а затем превратить данное явление в четкий мыслительный объект.
2-й этап - онтологизация выделенного признака -превращение его в мыслительный объект. Онтологизация позволяет окончательно «отодрать» продукт процесса изоляции от исходного материала и самого процесса изоляции и превратить полученный продукт в нечто самостоятельное - субстантивированную единицу, на которую отдельно и специально может направляться мышление.
3-й этап - модельно-схематическое оформление объекта. Благодаря тому, что выделенная единица фиксируется знаковым образом (в виде модели), она окончательно отделяется и отграничивается от всего остального, получая право на самостоятельное существование. Модель оказывается не только просто средством фиксации и визуализации выделенного идеального признака, но также инструментом превращения его в объект.
4-й (пост) этап - понятийно-категориальное оформление полученной идеализации, нормировка ее с точки зрения уже имеющихся в культуре знаний. Этот этап имеет отношение уже не столько к порождению идеализации, сколько к вписыванию ее в культурно-нормативный контекст и построение понятия.
Таким образом, идеализация - конструирование мышлением особого рода реальности - мира теоретических объектов, которые существенно отличаются по своим свойствам от мира эмпирических (абстрактных) объектов, мира чувственно-воспринимаемых объектов, а тем более - мира реальных объектов («вещей самих по себе»). Существует два основных способа идеализации: 1) через предельный переход, как продолжение и дополнение абстрагирования путем максимизации значений, отдельных реально наблюдаемых свойств; 2) как независимая от абстрагирования, самостоятельная операция, когда идеальные объекты вводятся (задаются) конструктивно, по определению. Исторически первым способом идеализации было введение идеальных объектов через предельный переход. И до сих пор он является ведущим в естественных и социально-гуманитарных науках, а когда-то был основным и при построении логических теорий. Второй способ идеализации используется в основном в рамках современных логических теорий.
Для идеализации как научного метода существенны
две характерные черты: стремление ставить каждый раз
139
новые и очень точные эксперименты, идеализирующие, изолирующие опыт, и тем самым создающие, по существу, новые феномены, и сопоставление этих феноменов с математическими структурами, принимаемыми в качестве законов природы [10, с. 231-235].
Герменевтический подход в анализе феномена идеала воспитания позволят лучше понять несовпадение его содержания в различных социальных стратах и группах: сегодня очевидны отдаленные последствия такого несовпадения - они значительно усиливают социальные антагонизмы, обостряют в личности социальную аномию, безверие, нигилизм, внутреннюю духовную опустошенность, апатию, равнодушие к жизни. Об этих нарастающих тенденциях уже много говорят и пишут известные авторы, приводя значительный ряд аргументов и статистических данных, подтверждающих устойчивость и прочность этих тенденций (Е.П. Белозерцев, Н.М. Борытко, И.Е. Булатников, О.В. Долженко, И.А. Колесникова, А.Г. Пашков, С.Д. Поляков, А.В. Репринцев, М.И. Рожков, В.М. Ро-зин, Н.Л. Селиванова, О.И. Тарасова, М.В. Шакурова, А.Н. Ходусов и др.).
В частности, среди таких тенденций И.Е. Булатников [7] справедливо выделяет тенденции социального отчуждения, индивидуализации человеческого бытия, сокращения межпоколенного, межвозрастного взаимодействия; тенденцию «варваризации» культуры, гедонизации сознания молодежи, иллюзорности восприятия мира молодыми людьми; тенденцию сокращения коллективных форм организации социально значимой и досуговой деятельности молодежи, обеднения тематики и содержания межличностного общения школьников и студентов; тенденция «омассовления» социального воспитания школьников и студентов, камуфлирования множеством массовых «воспитательных» акций и дел стагнации первичных коллективов, опасного снижения качества нравственной воспитанности молодежи; тенденция размывания социально-нравственных норм, порождающих социальную дезориентацию юношества, выхолащивающих представления о границах допустимого и недопустимого в поведении и отношениях людей и др. Необходимость преодоления этих тенденций, их минимизации, по мнению И.Е. Булатникова, может и должна составлять важный аспект социального и профессионального воспитания будущих граждан России.
Следует признать и то, что серьезную озабоченность и тревогу в нравственном облике современного юношества вызывают тенденция доминирования личностного над общественным, индивидуализации человеческого бытия, локализации духовных интересов молодежи, примитивизации нравственных оценок явлений и процессов окружающей действительности, сокращение интенсивности и содержания межвозрастного взаимодействия, обеднение содержания и интенсивности общения молодежи с представителями старшего поколения, с носителями традиций и норм этноса, выхолащивание тематики и содержания межличностного общения - все это неизбежно приводит к искажению представлений о сущности социального и профессионального бытия личности в сознании молодого человека [7]. Этому способствуют и такие тенденции,
- 140 -рР-
как снижение уровня социально-нравственной, эмоциональной отзывчивости юношества, опыта рефлексии своих поступков, способности молодых людей к эмоционально волевой саморегуляции поведения, волевой иммобилизации, способности к волевому напряжению, сформи-рованности эмпатических способностей, ответственного отношения к выполняемой социальной и профессиональной деятельности. Эти тенденции объективно осложняют эффективность процесса социального воспитания молодежи, выхолащивают мотивацию личностного и профессионального роста, снижают интерес молодежи к осуществляемым в стране процессам социально-экономической модернизации. По мнению И.Е. Булатникова, в сознании современного юношества происходит драматичный и весьма опасный процесс «раздвоения сознания»: с одной стороны, молодые люди сохраняют понимание традиционной морали, ее норм и регулятивов, а с другой, - становятся «пленниками» новой модели социального существования, хорошо известной еще со времен Т. Гоббса: «Homo hominy lupus est»... Таким образом, социальное отчуждение, индивидуализация человеческого бытия становятся устойчивыми чертами жизни современной молодежи, -эти явления не были типичны для русского мира, - они противоречат самому характеру русского человека, его миропониманию, мироотношению. Эти тенденции проявляются во многих сферах жизнедеятельности старшеклассников и студентов, - не только в сфере учебы, производственных практик, общественно полезного труда, но не в меньшей степени - в сфере досуга, творчества, свободного общения [7].
Об опасности этой нравственной деформации морального сознания молодежи предупреждает и А.В. Реп-ринцев, подчеркивая, что «дуализм сознания - опасное социально-нравственное явление: с одной стороны - человек хорошо знает, как должно себя вести, на какие нормы и ценности следует ориентироваться, но - с другой стороны - социальная действительность не дает примеров, образцов такого поведения, предлагает прямо противоположные варианты выбора нормативов социального поведения. Внутренне противоречие между «хочу -могу - надо - должен» порождает опасный тип человека, - человека-конформиста, подлеца, социального негодяя, а впоследствии - предателя, готового ради личной выгоды пойти на любые, самые безнравственные способы достижения собственной цели. Для такого человека «все средства хороши», «цель оправдывает средства»... Это -типичный манкурт, маргинал, утративший социальность, всю свою внутреннюю сопряженность с культурой, миром, ориентирующийся только на внутреннее «Я», на удовлетворение своих личных потребностей и интересов. Такое внутреннее ощущение самоизолированности от социальной среды, от общества порождает неизбежно доминирование личного над общественным, индивидуального над социальным. Тогда уже совершенно очевидно: «не я - для общества, а общество - для меня»; тогда уже «не наше, а мое», тогда уже не коллективное, а индивидуальное как смысл и норма социального бытия индивида» [21].
Очень тревожит и то, что в среде современного юношества существенно велика доля тех, кто для достижения своих личных целей готов использовать любые средства: около 82 % молодых людей открыто заявляют, что «готовы пойти на подкуп, дачу взятки», ради получения работы или каких-либо преимуществ; а 86 % признаются, что не откажутся от получения взятки. Это означает, что молодые люди уже признают универсальность такого средства решения любых социальных проблем, как взятка... Это означает, что их моральное сознание уже деформировано реалиями современного социума. Это означает, что в их жизненном опыте уже есть примеры (вероятно, не только родительские.) решения личных или семейных проблем с помощью взятки. Одной из причин этого является разрушение коллективистских начал в жизни общества, что делает непрозрачными отношения работника и работодателя, гражданина и власти, чиновников, держателей полномочий, от которых зависит решение личных проблем отдельного человека. Коррумпированное поведение неизбежно становится единственно возможным способом решения индивидом своих личных, внутренних, жизненных проблем. В этой связи надо отчетливо понимать, что «коррумпированность порождается невнятностью общественной морали, не осуждающей, наоборот, скорее одобряющей рост материального благополучия и доходов человека, связывая его с успешностью личных инициатив, предприимчивостью, способностью ставить перед собой цель и уверенно к ней идти. Как тут не вспомнить рекомендации отца, советовавшего Павлуше Чичикову: «Береги копеечку! Все сможешь, все прошибешь копеечкой!». Вот и выходят в жизнь молодые павлуши чичиковы, уверенные в справедливости отцовского наказа, не сомневающиеся в правоте и жизнеспособности мещанско-купе-ческой психологии, способной прошибать на своем пути все, даже общественную мораль, даже Власть и Закон! Более того, беседы с молодыми людьми показывают, что они вполне серьезно (для себя!) размышляют о «вхождении в перспективе в «высшее общество», наиболее выразительными представителями которого, по их мнению, являются те, «кто сегодня имеет восемь магазинов»... Именно так они оценивают чаще всего социальный успех, именно уровень материального богатства оказывается определяющим с точки зрения социальной значимости личности, ее социального статуса в обществе. Вот он, момент истины! Вот цель и социальный эталон, к которому можно и должно стремиться!» [21].
Понятно, что идеал воспитания - совокупный «продукт» социокультурной ситуации развития общества, своеобразная «проекция» его состояния и понимания перспектив его развития. Идеал воспитания - это не только ответ на вопрос «какой человек нам нужен сегодня?», но и достаточно объективный прогноз того, каким будет человек завтрашнего дня, каким будет и само общество в недалеком будущем. Иными словами, «скажи мне, каким ты хочешь воспитать своего ребенка, и я скажу, каким будет твое собственное будущее» - от выбора содержательной «начинки» идеала воспитания зависит само содержание воспитания, выбор тех видов деятельности, средств и спо-
собов, с помощью которых будет программироваться личность будущего гражданина, его отношение к себе, к окружающим его людям, к способам самореализации им своих способностей, своих «природных сущностных сил» (К.Маркс). Моделирование среды бытия ребенка сегодня позволяет сформировать основу его отношения к окружающему миру в будущем: «Обстоятельства в такой же мере творят людей, в какой люди творят обстоятельства», - отмечал К.Маркс. Эта аксиома социального воспитания не утратила своего значения: идеал воспитания вполне исторически конкретен, обусловлен социальным и культурным статусом родителей ребенка, спецификой среды его социального бытия, его социального взросления, освоенными им способами самореализации его способностей и сформулированных им жизненных целей. Значит, будущее личности, ее позиция в жизни зависят от тех, кто моделирует воспитание, кто предопределяет его смыслы и ценности, цели и результаты - от прочности союза родителей и педагогов в их совместной борьбе за будущую личность Гражданина и Человека.
Литература:
1. Андрианов, И.В., Баранцев, Р. Г., Маневич, Л.И. Асимптотическая математика и синергетика: путь к целостной простоте. - М.: Эдиториал УРСС, 2004.
2. Андрианов, И. В., Маневич, Л.И. Асимптотология: идеи, методы, результаты. - М.: Аслан, 1994
3. Андрианов, И. От принципа идеализации к асимптотологии // Знание-Сила. - 2008. - № 11. - С. 28-30.
4. Анисимов, О. С. Метод работы с текстами и интеллектуальное развитие / О.С. Анисимов. - М., 2001. - 461 с.
5. Баранцев, Р.Г. Об асимптотологии // Вестник Ленинградского университета. - 1976. - № 1. - С. 69 - 76.
6. Булатников, И.Е. Воспитание ответственности. - Курск: Мечта, 2011.
7. Булатников, И.Е. Деструкция морального сознания в современном российском обществе как проблема социального воспитания молодежи // Психолого-педагогический поиск. - 2011. - №3. - С. 45-62.
8. Булатников, И.Е. Социально-нравственное воспитание студенчества в контексте формирования представлений молодежи о социальной свободе и ответственности личности // Психолого-педагогический поиск. - 2012. - №2.
9. Булатников, И.Е., Репринцев, А.В. Системная методология в контексте поиска оптимальной модели реформирования российского образования // Психолого-педагогический поиск. - 2012. - №2.
10. Гейзенберг, Вернер. Традиция в науке // Шаги за горизонт. - М.: Прогресс, 1987.
11. Громыко, Н.В. Метапредмет «Знание»: серия: Мыследея-тельностная педагогика. - М.: Пушкинский ин-т, 2001. -544 с.
12. Громыко, Ю.В. Проектное сознание: Руководство по программированию и проектированию в образовании для систем стратегического управления / Ю.В. Громыко.- М.: Инт учебника Ра1(!е1а, 1997. - 560 с.
13. Даренский, В.Ю. Восстановление «образа человека» как стратегическая задача современного образования // Психолого-педагогический поиск. - 2012. - №2.
14. Клайн, М. Математика - утрата определённости. - М.: Мир, 1984.
15. Кузнецов, Б.Г. Галилей. - М.: Наука, 1964.
141
