ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ПРОБЛЕМЫ, НАУКА, ПРАКТИКА
Е.Е. Неупокоева, Н.К. Чапаев ГЕРМЕНЕВТИЧЕСКИЙ ПОДХОД КАК ОСНОВНОЙ КОМПОНЕНТ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В УСЛОВИЯХ РАЗВИТИЯ ЦИФРОВОЙ ДИДАКТИКИ
Ключевые слова: герменевтический подход, дидактические коммуникации, цифровая дидактика, методика обучения, педагог профессионального обучения.
Аннотация: В статье рассматриваются вопросы гуманизации подготовки будущих педагогов профессионального обучения некомпьютерных направлений, а также вопросы подготовки к дидактическим коммуникациям в области информационных технологий. Предпринята попытка снятия противоречий между нарастающими темпами цифровизации системы образования и низкой готовностью обучающихся к коммуникации в условиях цифровой среды. Раскрывается и обосновывается ведущая роль герменевтического подхода в вопросе гуманизации содержания соответствующего образовательного контента. Публикация может быть рекомендована педагогам, реализующим программы подготовки педагогов профессионального обучения.
Введение. Для реализации концепции цифровой дидактики, как мы понимаем, обучающиеся должны владеть информационными технологиями (как в рамках подготовки, так и переподготовки) в достаточной мере, чтобы реализовывать электронные учебные курсы или создавать дидактическое сопровождение дисциплин отраслевой направленности.
Задаваясь вопросом об области использования дидактических коммуникаций в области ИТ, мы можем определить следующие сферы их применения: непосредственное общение с коллегами по работе, со студентами, с обучающимися в рамках тренинговой деятельности; создание письменных инструкций (пользовательских алгоритмов); создание компьютерных тестирований для проверки знаний обучающихся или сотрудников; создание видео учебного назначения. Предполагается, что в основе проблемы коммуникации в области информационных технологий (ИТ) лежит сочетание низкого уровня научности в совокупности с высоким процентом наблюдаемых результатов спонтанного обучения (80% обучающихся на первом курсе вуза сообщают, что получили базовые знания в результате спонтанного обучения) в области ИТ, которое не позволяет развиваться способностям к коммуникациям в области ИТ. Это же сказывается и на способности выстраивать дидактические коммуникации применительно к прикладным программам отраслевого назначения (AutoCAD, AdobePhotoshop, CorelDraw, Компас 3D и др.).
Коммуникативная подготовка педагога как объект изучения. Изучение фундаментальных работ по вопросам формирования дидактических (педагогических) коммуникаций как аспекта педагогической деятельности заставляет нас по-новому посмотреть на причины возникающих затруднений.
Анализ работ В.А. Кан-Калика [8] раскрыл для нас дополнительный контекст процесса ознакомления с тезаурусом в сфере ИТ. Автор выделяет два вида общения -обыденное и функциональное (или профессионально-значимое). Соответственно, в основе любого общения лежат два вида словарей - словарь общераспространенных слов и профессиональный тезаурус, применяемый в той или иной научной области. Поскольку персональный компьютер стал общераспространенным техническим средством и часто используется обучающимися в развлекательных целях или с целью информационного поиска, то его восприятие перешло на уровень обыденного. Следовательно, можно предположить, что это отношение получило свое продолжение в том, что обучающиеся некомпьютерных специальностей часто отторгают профессионально-значимую терминологию (специализированный тезаурус), присущую информационным технологиям. Поэтому в процессе освоения ИТ (при взаимопомощи обучающихся) мы наблюдаем, что тезаурус ИТ используется некорректно или совсем не используется. Словесный обмен информацией заменяется методикой показа и употреблением указательных местоимений: «нажмите здесь», «нажмите тут». Именно этот факт и становится основным препятствием при освоении педагогами дидактических коммуникаций в области ИТ.
Ъ-
Предметом рассмотрения в данной публикации является система установок по отношению к коммуникациям в области ИТ, в которой важным компонентом является герменевтический подход. В целом исследование посвящено обучению дидактическим коммуникациям в условиях реализации целостного образовательного процесса.
Цель публикации - рассмотреть герменевтический подход как важнейший компонент концепции обучения дидактическим коммуникациям в области ИТ в системе подготовки педагогов профессионального обучения. А также, поскольку аудиовизуальная культура становится неотъемлемой частью образовательных технологий, дается ответ на вопрос, почему необходимо привнести большую научность и системность в процесс обучения ИТ.
Говоря о методах исследования, рассмотрим обе части публикации -теоретическую и практическую. Соответственно, в публикации представлены теоретические обоснования использования герменевтического подхода как результаты проведенного анализа и синтеза материала, его структуризация, сравнение и обобщение. В практической части для сбора и анализа эмпирического материала применялись такие методы, как наблюдение и сопоставление.
Теоретический раздел.
1. Повышение научности в области изучения тезауруса информационных технологий. Поскольку при использовании герменевтическое подхода во главу угла ставится процесс понимания, то необходимо было проследить, чтобы сама предметная область, которую мы рассматриваем, была «прозрачна» для понимания в процессе когнитивного поиска.
Для этого мы выделяем такую теоретическую составляющую наших научных изысканий, как структуризация системы установок на изучение дидактических коммуникаций в области ИТ. Одной из проблем, которую необходимо было решить -спонтанность развития ИТ-терминологии, а также создание терминологически фиксированных этапов уровневости подготовки. И хотя об уровнях обучения ИТ пишутся научные работы, авторы не предлагают конкретных методик обучения с учетом уровневой подготовки слушателей.
Возможно, общие моменты обучения ИТ можно было бы рассматривать без ввода в учебный процесс какой-либо конкретики, поскольку профессиональная подготовка должна подчиняться принципу интеграции педагогического и соответствующего технического знания, учитывать специфику трудового и производственного процесса, но, что не менее важно, включать в себя социально-гуманитарную компетентность [16, 280].
Также важным аспектом реализации профессиональной подготовки должен быть принцип интеграции педагогического и соответствующего технического знания, с учетом принципов организации трудового и производственного процесса [15, 203]. Поэтому подготовка к дидактическим коммуникациям в области ИТ рассматривается авторами как система факторов, отражающая требования работодателей и цифровой образовательной среды.
Для этого в рамках работы была рассмотрена система упорядочения понятийного аппарата ИТ, дающая возможность облегчить процесс его освоения будущими педагогами некомпьютерных направлений подготовки. Данная система будет являться одним из важных компоентов методики изучения дидактических коммуникаций в области ИТ. Была создана модель, описывающая основные подходы и принципы, применяемые при обучения дидактическим коммуникациям в области ИТ [13]. Модель включает в себя совокупность подходов, ведущим из которых является герменевтический. Помимо него используются также системно-деятельностный, компетентностный, личностно-ориентированный и интегративный подходы. При выборе герменевтического подхода применительно к сфере ИТ (показан в работе [12]) для формирования дидактических коммуникаций могут возникать некоторые вопросы, поэтому раскроем основные аспекты его использования. Ранее нами были рассмотрены лингвистический, психологический и педагогический аспекты включения герменевтического подхода в образовательный процесс. В основу доказательства гипотезы применимости герменевтического подхода в сфере ИТ положим позиции педагогов и психологов, изучавших процессы мышления и познания, то есть философский аспект применения герменевтического подхода.
2. Применение герменевтического подхода в процессе подготовки педагогов к дидактическим коммуникациям в области информационных технологий. Несмотря на явно гуманитарный контекст использования герменевтики в вопросах освоения технического знания, мы рассматриваем ее использование не через призму изучения компьютера, а через призму изучения процессов обмена информацией с человеком, который изучает техническую и программную составляющую. И важным является то, что этим знанием должен обладать человек, занимающийся обучением, а следовательно, и регуляцией процесса взаимодействий. И этот человек - педагог профессионального обучения. Подтверждение тому находим в работе [14, 5]: «педагогическая деятельность может и должна представлять собой интегративную характеристику процесса профессионально-педагогической подготовки будущих учителей в единстве его объекта, субъекта, содержания, механизма, системы и целей». Там же упоминается, что в педагогике важно рассматривать подходы, которые представляют «человека и его личность как трехуровневое явление, как синтез поведенческих, эмоционально-нравственных и духовно-когнитивных начал». Таким образом, использование герменевтического подхода продиктовано необходимостью гуманизации взаимодействия с «цифровым знанием» и его техническим носителем для объяснения проявлений психического начала при изучении ИТ (эмоциональная нестабильность, страхи и опасения, сопротивления и проч.).
В целом вопрос приобретения обучающимися некомпьютерных направлений подготовки навыка дидактических коммуникаций в области информационных технологий всегда представлял некоторые трудности. На наш взгляд, они могут быть преодолены за счет систематизации (путем анализа и синтеза, проективных методов) всей совокупности накопленных на данный момент знаний о принципах формирования дидактических коммуникаций, концепции мыслительных процессов и подходов и приемов управления ими. Как писал Томас Кун [9], новые открытия совершаются тогда, когда «осознание аномалии» сопровождается нахождением соответствующей концептуальной категории. Процесс можно сравнить с бифуркационным - в ноосфере [4, 23] накапливается достаточно знаний для того, чтобы в сознании людей раскрылась новая истина, и этот процесс напоминает прохождение точки бифуркации. Для нас такой «точкой бифуркации» было привлечение герменевтического подхода в данную предметную область.
По нашему мнению, такой точкой бифуркации может являться тесный конгломерат подходов и принципов, позволяющих реализовать концепцию построения образовательной траектории, которая бы приводила обучающихся не просто к системе разносторонних знаний в области информационных технологий, но и формировала бы максимальную осознанность при освоении инновации в данной области знаний. Перейти точку бифуркации и прийти к решению задачи осознанного освоения дидактических коммуникаций в области ИТ позволяет герменевтический подход.
При современном рассмотрении влияния герменевтики на развитие педагогических наук мы встречаем следующие точки зрения.
М.Н. Берулава и В.А. Канке опубликовали серию статей, в которых рассматривают понимание вклада герменевтики в педагогику таких философов, как В. Дильтей, Ф. Шлейермахер, Т. Дройзен, Х.-Г. Гадамер и Ю. Хабермас. Авторы представили свое видение вклада герменевтических идей в концепцию видения педагогики в целом. Очень показательно относительно коммуникативного компонента звучит высказывание: «Обучение, как правильно подчеркивают герменевты, предполагает умелое формирование коммуникативного разума посредством диалога и дискурса. Так обстоят дела при преподавании любого предмета, при реализации любой формы педагогической деятельности» [3, 10].
Одной из важнейших функций педагога является педагогическое общение, или, используя более емкий термин, дидактическая коммуникация. «Педагог решает задачу, во-первых, вовлечения в диалог всех обучаемых, во-вторых, придания ему дискурсивной, то есть развитой формы» [3, 10]. Развивая дискурс в области ИТ, педагог решает более широкие задачи, чем обмен информацией в этой сфере. Фактически он занимается подготовкой обучающихся к коммуникациям в этой сфере, неизбежным в эпоху всеобщей цифровизации.
Рассмотрим значение герменевтического подхода в этой области. Авторы указывают, что: «Смысл герменевтической педагогики состоит в доброжелательной критике теорий обучаемых, выливающейся в нагружении их новыми смыслами. Диалог и дискурс выступают как череда переводов с одной теории на другую» [3, 3].
Какой же вывод мы можем заключить, исходя из позиции авторов (М.Н. Берулава, В.А. Канке). Во-первых, герменевтический подход применим для развития коммуникативной компоненты и познавательных процессов в области изучения новых речевых конструктов. Во-вторых, передаваемое знание должно быть максимально конкретизировано, формализовано, онаучено. Полагаем, что пользовательской информатике, с методической точки зрения, недостает формализации. Классы объектов и понятий в пользовательской информатике недостаточно описаны с точки зрения ее преподавания, а подход к методике преподавания весьма дискурсивен. В настоящее время методические основы изучения пользовательской информатики постулируются, но не описываются. Одной из таких основ является уровневое обучение. Однако отсутствует описание уровней с точки зрения психических процессов и педагогических подходов. Также нет четких характеристик групп объектов и приемов для их описания на разных уровнях компетентности пользователей. Система восприятия пользователей на разных уровнях весьма отличается, но разве на это кто-то делает особый упор? Стремимся ли мы познать процесс восприятия пользовательской информатики на уровне научного знания, самого процесса познания? В настоящее время языку разработчику необходимы систематизация и упорядочение с целью его методической структуризации, необходимо также создание приемов изучения тезауруса ИТ.
3. Методологические основания возможных затруднений в приобретении навыков дидактических коммуникаций в области информационных технологий.
Одним из этапов нашей работы явилось обоснование затруднений, испытываемых обучающимися при приобретении навыков дидактических коммуникаций в области информационных технологий, исходя из уже имеющегося опыта, отраженного в работах ведущих ученых.
Поскольку педагоги являются пропедевтами определенного уровня качества образования, необходимо «прививать» им принципы изучения информационных технологий не только на уровне технической подготовки, но и на уровне психологической готовности, фактически раскрывать аспекты мировосприятия, своего рода философию восприятия этой области знаний, а также трудности, которые необходимо преодолевать в процессе ее освоения. Таким образом, к совокупности подходов, используемых для обучения дидактическим коммуникациям в области информационных технологий, нами был присоединен герменевтический подход. Аспекты использования данного подхода при подготовке педагогов раскрываются в работе А.Ф. Закировой [5].
Применительно к формализованным областям знаний герменевтический подход рассматривали авторы З.Х. Ловпаче [10] и И.П. Малинова [11], работавшие с такой областью знаний, как правовая деятельность и юриспруденция. В результате анализа этой предметной области появилась юридическая герменевтика. Изучение этих работ подтолкнуло нас к продолжению теоретических изысканий в области использования герменевтического подхода к формализованным текстам.
Появление герменевтики в области информационных технологий обусловлено необходимостью научного обоснования методологических поисков применительно к тотальной компьютерной безграмотности, к неготовности диалога в области информационных технологий. Например, парадокс, когда при всеобщей информатизации будущие педагоги профессионального обучения не могут обмениваться информацией без использования указательных местоимений. Появление нового отношения к текстам обусловлено эпохой персональных компьютеров, проникающих в быт, но не являющихся такими уж обыденными. Требуется особое отношение к этим объектам, избавление от многих клише и стереотипов - «компьютер может освоить только программист». Одно из распространенных выражений: «как мы может такое сделать, мы же не программисты» -про работу с текстовым документом в MS Word.
Дильтей подчеркивал, что герменевтика использовалась и образовывалась в случае необходимости ввода правил исследования текстов (священного писания): сложности словоупотребления, специфичности применения языковых форм, наличии противоречий [6, 21-22]. Упоминалась также герменевтическая рефлексия, исследование проблемы понимания текстов, риторика (связанная с герменевтикой) [6, 20-21]. Герменевтическая рефлексия - термин, который наводит нас на мысль о герменевтическом круге и вопросе осознания смысла работы с текстом через механизмы понимания и работы со словом (слово как символ, знак, образ). Автором подчеркивалось значение синтетического подхода, который предполагает деление текста на отдельные члены, из которых формируется образ цельного произведения [6, 23-24]. Интересным кажется тот факт, что Дильтей показывает пример Флациевой герменевтики, где сочетаются желания выделить основной фокус текстов и развернуть однозначное и «чистое» их понимание [6, 25].
О чем свидетельствует анализ, выполненный Дильтеем? Во-первых, отправная точка - рефлексия и саморефлексия, самообучение через трудности трактования. Во-вторых, формирование философского отношения к конфликту познанного и непознанного, к стыку техногенного знания, продуцируемого разработчиками, и к необходимости эти знания передавать. В-третьих, видение конфликта между необходимостью освоения нового пласта знаний, «навязываемых» разработчиками программного обеспечения (ПО), и требованиями цифровой экономики, для обеспечения реализации которой требуются специалисты, владеющие ИТ и умеющие выстраивать коммуникации в этой области, а также педагоги, способные организовывать подготовку таких специалистов.
Герменевтический подход является неизбежной попыткой вернуть студента, как личность, в зону комфорта, из которой он вынужден выйти. Причем мы предполагаем, что этот возврат может происходить осознанно.
Конечно, можно возразить, что герменевтика может относиться лишь к текстам, содержащим метафорические конструкты и иносказания.
Однако, обращаясь к Дильтею, видим, что он оценивает вклад герменевтики в достижения философов, филологов и историков с точки зрения не только искусства, но и набора правил, которые описывали бы объекты реального мира (тексты, произведения искусства). Дильтей подчеркивал, что такое видение смысла герменевтики было свойственно определенному историческому периоду [6, 265-266]. При этом во главе угла всегда стояла достоверность понимания.
Вводя в процесс обучения педагогов герменевтический подход, мы также рассматриваем герменевтику как свод правил, объясняющий логику построения текстов пользовательских алгоритмов, специфику построения устной и письменной речи, зависимость ее от уровня восприятия, специфику изменения восприятия информации в зависимости от уровня развития навыков. Посыл для этого можно увидеть в логической цепочке Дильтея [6, 266-267]: понимание не просто мыслительная операция -транспозиция, воссоздание, повторное переживание, понимание связано с самим переживанием, посредством чего происходит осознавание действительности. Тогда как в каждой науке мы видим законы и формы мысли; применяемые для осуществления процессов познания методы; при этом познание проистекает через процессы понимания. Процедуры мысли, присущие пониманию, опираются на опыты прошлого, требуют определенной подготовительной работы, а также нацеленность на понимание [6, 267268] как индукцию, как своего рода инсайт при соединении частей целого в единую структуру с вариабельными значениями.
Исходя из тезауруса, используемого Дильтеем, рассмотрим факторы закономерности понимания текста.
1. Термины в ИТ не имеют вариабельности значений, все термины следует понимать однозначно.
2. Существуют жестко закрепленные формы употребления существительных, прилагательных и даже глаголов.
3. Словестные конструкты могут содержать многочисленные повторения одних и тех же слов, поскольку употребление синонимов недопустимо.
4. Конструкты по мере изучения прикладной информатики имеют свойство «сворачиваться» и «обрастать» специфичным, «форумным» сленгом («форумный» сленг -язык общения на форумах технической и программной поддержки пользователей).
5. При общении на публике принято говорить языком разработчика, при общении со специалистами можно говорить «форумным» языком.
6. Развернутые конструкты тяжело читать специалистам, такие инструкции будут вызывать отторжение.
7. Начинающим необходимы развернутые инструктажи, включающие двигательные описания: что делать с устройствами ввода-вывода (описание движений), куда смотреть, что делать с элементами интерфейса (описание, где смотреть, как перемещать курсоры). Текст или устная инструкция будет изобиловать мелкими деталями.
8. Термины необходимо изучать и закреплять, игнорирование тезауруса тормозит обучение.
9. Обучающегося, привыкшего работать без терминов и с опорой на чужую помощь, необходимо переучивать, перестраивая его систему восприятия. Необходимо показать, как получать информацию самостоятельно, формируя понимание предметной области.
Рассматривая проблему спонтанного обучения, мы не можем оставить без внимания проблему обеспечения педагога инструментом осмысления процесса обучения в области ИТ. И именно потому, что эта область постоянно претерпевает существенные изменения, преподавателям приходится переобучаться, искать и создавать новые пути реализации дидактической траектории, самостоятельно осваивать новые виды аппаратного и программного обеспечения
Для студентов в результате появления новых технологий постоянно изменяется отправная точка пути самообразования, однако часто обучающимся кажется (согласно опросам), что их знаний и навыков владения ПК достаточно. Однако, когда на пути будущего педагога профессионального обучения появляется новая сфера организации взаимодействий - дидактические коммуникации в области ИТ, выясняется, что знаний, полученных в результате спонтанного обучения, не хватает. Обучающийся ни разу не был инициирован, включен в подобный процесс, он не представляет себя в нем. Далее попробуем рассмотреть, что было сделано нами для практической реализации созданной концепции.
4. Вопросы работы с тезаурусом информационных технологий - практико-ориентированный и научный аспекты. Полагаем, что человек может учиться только в случае, если его тезаурус соответствует тезаурусу его преподавателя или стремится к его уровню. Постепенно тезаурус педагога становится тезаурусом обучающегося, поскольку происходит процесс передачи знаниевой компоненты. В области ИТ знаниевая компонента тесно связана с двигательными функциями, то есть некоторые типы терминов отвечают за двигательные операции.
Следовательно, данная область знаний нуждается в упорядочивании и отдельных комментариях с точки зрения понимания языковых конструктов, а также возможности рефлексии и саморефлексии.
Отдельно разбирается письменная и устная речь. Основной задачей в работе было подобрать наиболее удачные формы отработки данных навыков.
Результаты исследования. Наиболее сложным аспектом опытно-поисковой работы становится измерение результатов исследования. Нам представлялось сложным видение прямого воздействия герменевтического подхода, поэтому мы формировали представление о его работе благодаря проявлениям на уровне понимания обучающихся (как в высказывании: «ветер нельзя увидеть, но если есть ветер - качаются деревья»). Именно этот факт освещал В.Л. Бенин - существует проблема невозможности четкой верификации данных в области гуманитарных наук [2, 145]. Также одним из моментов, на который следует обратить внимание - выбор нами квазипрофессиональной предметной деятельности и проектного принципа обучения для воссоздания и отслеживания дидактических коммуникаций во всех проявлениях (в виде устной и письменной речи).
Следовательно, необходимо рассматривать следующие показатели повышения качества дидактических коммуникаций (таблица 1). Экспериментальная часть исследования
состояла из нескольких этапов, перечисленные параметры отслеживались с 2017 года по 2019 год. Количество обучающихся в контрольной группе составляло 40 человек, порядка 110 обучающихся было в экспериментальной группе.
Таблица 1
Критерии Контрольная группа % от общего количества обуч. Экспериментальная группа % от общего количества обуч.
Понятийная готовность к дидактическим коммуникациям - проведение тренинга с использованием фасилитационных техник
Готовность пользовательского алгоритма 20% 70%
Психологическая готовность к дидактическим коммуникациям - проведение тренинга с использованием фасилитационных техник
Скорость включения в коммуникацию 20% 80%
Уровень вовлеченности в процесс 10% 90%
коммуникации
Уровень скорости понимания при коррекции ошибок - после одной консультации
Коррекция письменного текста 20% 80%
Коррекция тестовых заданий 30% 70%
Коррекция устного текста (подтекстовка видео) 10% 50%
Уровень начальных компонентов проявления знаний
Алгоритмичность текста 30% 70%
Знания тезауруса пользовательского 20% 50%
алгоритма при первичном показе текста
Полное исправление ошибок с указанием 10% 70%
ошибок текста алгоритма
Исправление текста на 70% с указанием ошибок 30% 90%
Исправление теста при указании на нехватку 30% 90%
категорий и свойств
Озвучивание при записи видео 20% 90%
Создание сценария видео и подтекстовки с 5% 50%
первичным количеством ошибок на уровне 70%
В таблице 1 приведены результаты наблюдений, фиксирующие внешние проявления факторов до и после реализации герменевтического подхода. Таким образом, использование герменевтического подхода позволило существенно изменить показатели успешности при работе с текстом и понимание принципов его коррекции.
Поскольку использование герменевтического подхода предполагало также рассмотрение психологической составляющей, то нами предлагалась анкета, в рамках которой были заданы вопросы об уровне доступности материала, студенты экспериментальной группы преимущественно (80%) отзывались о том, что принцип построения пользовательских алгоритмов стал более понятным, тогда как в контрольной группе студенты сообщали, что курс принес больше знаний о технической составляющей подготовки дидактических материалов, чем в области разработки пользовательских алгоритмов (65%). Также студенты экспериментальной группы отмечали рост уровня знаний в области ИТ в целом при снижении тревожности (70%), тогда как в экспериментальной группе эти показатели не превышали 20%.
В целом психологический фон в группах при использовании герменевтического подхода стал более положительным, студенты выполняли задания более охотно, средний балл в группах был выше 84, тогда как ранее он достигал в среднем показателя 71. Стоит также отметить, что сама деятельность педагога стала более тьюторской, нежели контролирующей, студенты стали охотнее обращаться за консультацией, поскольку акцент сместился с поиска ошибок на возможность совершенствования важных коммуникативных навыков.
Область применения результатов. Результаты исследования представляют основу для создания методики обучения педагогов дидактическим коммуникациям в области ИТ. Работа может являться основой для проведения курсов по переподготовке преподавателей, которым необходимо создавать онлайн или дистанционные курсы, которые вынуждены разрабатывать цифровой контент, тем более с использованием отраслевого программного обеспечения. Надеемся, что данная работа привнесет вклад в
разработку элементов концепции цифровой дидактики или позволит упростить процесс ее практической реализации.
Выводы. В результате проведенной опытно-поисковой работы была подтверждена гипотеза о повышении осознанности в работе с группами при включении герменевтического подхода в изучаемый материал. Практическое использование герменевтического подхода позволило обучающимся объединить знания в области лингвистики, философии и психологии применительно к дидактическим коммуникациям в сфере ИТ. Это повысило уровень восприятия информации, снизило общую фоновую напряженность, присутствующую при работе с текстовыми конструктами (как письменными, так и устными) в области ИТ. В дальнейшем предполагается создать методику обучения дидактическим коммуникациям в области ИТ, что поможет сделать существующий инструментарий более доступным при разработке учебно-методического сопровождения в области цифровой дидактики.
1. Абакумова, И.В. Содержание учебного процесса как семиотически неоднородный текст: взаимодействие схемы и фона [Текст] // Российский психологический журнал. - 2006. - Т. 3. - № 1. - С. 57-64.
2. Бенин, В.Л. Есть ли место гуманитарному знанию в техническую эпоху? [Текст] // Педагогический журнал Башкортостана. - 2016. - № 1 (62). - С. 143-151.
3. Берулава, М.Н. Критико-герменевтический проект в педагогике [Текст] / М.Н. Берулава, В.А. Канке // Вестник Университета Российской академии образования. - 2011. - № 4. - С. 8-11.
4. Вернадский, В.И. Научная мысль как планетное явление [Текст] // Хрестоматия. - Москва : Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2001. - С.224. (Антология гуманной педагогики).
5. Закирова, А.Ф. Входя в герменевтический круг... Концепция педагогической герменевтики [Текст]: Монография / А.Ф. Закирова. - Москва : Гуманитар. изд. центр «ВЛАДОС», 2011. - 272 с.
6. Дильтей, В. Собрание сочинений в 6 т. [Текст] / под ред. А.В. Михайлова и Н.С. Плотникова. - Т.3. Построение исторического мира в науках о духе / пер. с нем. под ред. В.В. Бибихина и Н.С. Плотникова. - Москва : Дом интеллектуальной книги, 2001. - 419 с.
7. Дильтей, В. Собрание сочинений в 6 тт. [Текст] / под ред. А.В. Михайлова и Н.С. Плотникова. - Т. 4: Герменевтика и теория литературы / пер. с нем. под ред. В.В. Бибихина и Н.С. Плотникова. - Москва : Дом интеллектуальной книги, 2001. - 531с.
8. Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя [Текст]. - Москва : Просвещение, 1987. - 190 с.
9. Кун, Т. Логика и методология науки. Структура научных революций [Электронный ресурс] / Библиотека Гумер. - URL : https://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Science/Kun/_Index.php (дата обращения: 27.01.19).
10. Ловпаче, З.Х. Юридическая герменевтика как раздел науки о понимании [Текст] // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 1 : Регионоведение : философия, история, социология, юриспруденция, политология, культурология. - 2011. - № 3 - с. 35-41.
11. Малинова, И.П. Философия права и юридическая герменевтика: монография [Текст] / И.П. Малинова. -Екатеринбург : Уральский государственный юридический университет, 2015. - 199 с.
12. Неупокоева, Е.Е. Герменевтический подход как условие подготовки будущих педагогов профессионального обучения к использованию прикладного программного обеспечения [Текст] / Е.Е. Неупокоева // Научный диалог. - Екатеринбург, 2017. - № 8. - С. 371-384.
13. Неупокоева, Е.Е. Структурно-функциональная модель реализации педагогических условий подготовки педагогов профессионального обучения к использованию прикладного программного обеспечения в образовательном процессе [Текст] // Инновационные проекты и программы в образовании. - 2017. - №5. - С. 43-52.
14. Сластенин, В.А. Формирование личности учителя как субъекта педагогической деятельности [Текст] / В.А. Сластенин, Р.М. Асадуллин // Сибирский педагогический журнал. - 2005. - № 5. - С. 3-19.
15. Чапаев, Н.К. Общее, особенное, отдельное в содержании педагогической подготовки педагога профессионального обучения [Текст] / Теория и практика профессионально-педагогического образования: коллектив, моногр. / под. ред. Г.М. Романцева. - Екатеринбург : Изд-во ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т», 2007. - Т. 1. - 305 с.
16. Чапаев, Н.К. Педагогическая интеграция: методология, теория, технология [Текст]. - 2-е изд., испр. и доп. - Екатеринбург : Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та; Кемерово : Изд-во Кемеровского гос. проф.-пед. колледжа. 2005. - 325 с.