CC BY
58
УДК 370(09)
Н. И. Мазурчук
ГЕНЕЗИС ВЗГЛЯДОВ ВЫДАЮЩИХСЯ ДЕЯТЕЛЕЙ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ XVIII—НАЧАЛА XX ВЕКА НА ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ КАЧЕСТВА УЧИТЕЛЯ
На современном этапе кардинальные преобразования, происходящие в социально-экономическом и культурном развитии России, закономерно сопровождаются интеграционными процессами во всех сферах жизни, включая образование. Присоединение России к Болонской конвенции влечет за собой изменение заложенных в основе отечественного образования аксиологических постулатов, которые вызывают иное понимание цели образования, сути личности учителя, его профессиональнопедагогических качеств.
В этой ситуации принципиально важно, чтобы в отечественной концепции «модернизации» наряду с другими доминировало положение ценностного отношения к национальным традициям в аспекте профессионально-педагогических качеств учителя. Учитывая, что гармоничное сочетание инноваций и традиций обеспечивается только на основе фундаментального знания, то есть знания закономерностей исторического процесса развития взглядов выдающихся деятелей отечественного образования на профессионально-педагогические качества учителя, существенно возрастает потребность обращения к творческому наследию выдающихся представителей педагогической мысли России XVIII— начала XX в.
Актуальность обращения к творческому наследию обусловлена на трех уровнях. Актуальность исследования на социально-педагогическом уровне определяется несоответствием между современными требованиями общества к
профессионально-педагогическим качествам учителя, обеспечивающим организацию образовательного процесса в соответствии с международными стандартами, и необходимостью сохранить национальное своеобразие в отечественном профессиональном образовании, которое всегда характеризовал высокий уровень по сравнению с уровнем образовательных систем других стран. На научнотеоретическом уровне прослеживаются расхождения в анализе взглядов выдающихся деятелей отечественного образования. Историко-педагогические исследования взглядов выдающихся деятелей отечественного образования С. Ф. Егорова,
Н. А. Константинова, Д. И. Латышиной; П. А. Лебедева, А. М. Лушникова, С. В. Лыкова, Е. Н. Медынского, Н. Д. Наумова,
А. И. Пискуновой, М. Ф. Шабаевой и других представляют обширный научный фонд.
Однако изучение взглядов выдающихся деятелей отечественного образования на основе историко-генетического анализа с многомерно-голографическим подходом дает возможность проанализировать их позиции по отношению к профессионально-педагогическим качествам учителя, используя несколько линий развертывания по трем проекциям. Первая линия:
• трактовка изучаемого явления выдающимися деятелями отечественного образования;
• трактовка изучаемого явления исследователем;
• трактовка изучаемого явления современными педагогами.
Вторая линия:
• трактовка изучаемого явления педагогами;
• трактовка изучаемого явления учеными различных областей знания;
• трактовка изучаемого явления государственными и общественными деятелями.
Третья линия (источниковедческая база исследования):
• использование педагогических материалов;
• использование антропологических материалов;
• использование исторических материалов.
На научно-методическом уровне существует необходимость устранить рассогласование в подготовке будущих учителей, которое возникло из-за разных подходов к трактовке взглядов выдающихся деятелей отечественного образования на профессионально-педагогические качества учителя.
Опора на классовый подход в изучении взглядов выдающихся деятелей отечественного образования, приводивший к разделению по принципу «прогрессивный — реакционный», снижает значимость достижений выдающихся деятелей отечественного образования и сужает границы научного поиска. На основе па-радигмально-идеологического и эксклюзивно-гуманистического подходов появилась возможность приблизиться к более целостной педагогической реставрации взглядов выдающихся деятелей отечественного образования. Парадигмаль-но-идеологический подход позволяет рассматривать взгляды выдающихся деятелей отечественного образования сквозь призму ведущей образовательной парадигмы — социально значимой идеи общества, определяющей отношение общества к образованию, к личности в образовании. Эксклюзивно-гуманистический подход предполагает рассмотрение только тех взглядов выдающихся
деятелей отечественного образования, которые имеют в своей основе гуманистические черты и носят надклассовый характер.
Таким образом, на основании анализа актуальности обращения к творческому наследию выдающихся представителей педагогической мысли России XVIII— начала XX в. на трех уровнях и была сформулирована проблема, заключающаяся в поиске и определении генезиса взглядов выдающихся деятелей отечественного образования на профессиональнопедагогические качества учителя.
Одним из продуктивных способов разрешения данной проблемы является обращение к конструктивному потенциалу педагогического наследия выдающихся деятелей отечественного образования; знакомство с «интеллектуальными биографиями» (Н. Д. Наумов) деятелей образования XVШ—начала XX в.
Обозначенный способ позволил установить, что в генезисе взглядов выдающихся деятелей отечественного образования XVIII — начала XX в. выделяется несколько стадий.
Первой стадии — предрасполагающей — соответствует длительный период в историческом развитии нашей страны и образования — век Просвещения.
В XVIII в. профессия учителя становится массовой. Учителя занимают штатные должности в школах и училищах разных типов. В силу этого, опираясь на передовой зарубежный опыт совершенствования системы образования, ученые, педагоги, государственные и общественные деятели этого периода отстаивают и развивают отечественные культурно-образовательные традиции, формируют свое отношение к образованию, к личности в образовании, к профессионально-педагогическим качествам. В XVIII в. складываются общие представления о профессиональном облике учителя. Идея о профессионально-педагогических качествах как о педагогическом явлении возникает в виде прообраза.
В этот период прослеживается тенденция к зарождению идеи о соответствии профессионально-педагогических качеств учителя требованиям педагогической деятельности.
В содержании взглядов выдающихся деятелей отечественного образования
XVIII в. на профессионально-педагогические качества учителя в условиях жесткой учебной дисциплины, обеспечиваемой суровыми мерами, просматриваются прогрессивные гуманистические идеи. Среди них ценность-значимость приобретают идеи:
1) о направленности учителя на признание ценности личности ученика, имеющего свои индивидуальные особенности (И. Т. Посошков, Ф. Прокопович, В. Н. Татищев, М. В. Ломоносов);
2) об обращении к мотивационно-потреб-ностной сфере ребенка, актуализации учителем мотивационных ресурсов учения (И. Т. Посошков, Ф. Прокопович, В. Н. Татищев, М. В. Ломоносов, Н. И. Новиков);
3) о создании учителем благоприятного психологического климата, радости познания, установлении правильных взаимоотношений с воспитанником, обеспечении комфортности и эффективности педагогического общения (И. И. Бецкой, Ф. И. Янкович де Мириево);
4) о необходимости признать ученика развивающейся личностью в ее индивидуальных проявлениях (М. В. Ломоносов, И. И. Бецкой);
5) о необходимости умения «владеть сердцем ребенка» (А. А. Прокопович-Антонский).
Заложенное в XVIII в. выдающимися деятелями отечественного образования основание будущего российского просвещения, отечественной науки о воспитании и образовании людей составляет костяк концепции, отражающей отношение общества к образованию, учителю в образовании, его профессиональнопедагогическим качествам в XIX в.
Период до реформы 1861 г. соответствует второй стадии в генезисе взглядов выдающихся деятелей отечественного образования на профессионально-педагогические качества учителя — стадии зарождения.
В этот период на основе явственно прослеживающейся тенденции к зарождению идеи о соответствии профессионально-педагогических качеств требованиям педагогической деятельности наблюдается постепенный переход от общих представлений о профессиональном облике учителя к представлениям об учителе как субъекте организации образовательного процесса, обладающем основными профессионально-педагогическими качествами, обеспечивающими эффективность педагогической деятельности. В силу этого доминирующими становятся идеи о необходимости:
• иметь направленность учителю на признание ценности личности ученика, имеющего свои индивидуальные особенности (В. Ф. Одоевский); развития ребенка (Н. И. Лобачевский, И. И. Давыдов, В. Ф. Одоевский,
А. И. Герцен); признать ребенка активным субъектом педагогического процесса, иметь веру в возможности ребенка к самосовершенствованию (Н. И. Лобачевский, В. Ф. Одоевский);
• быть эрудированными в различных областях знания (П. Г. Редкин); в области своего предмета (П. Г. Редкин, Л. Н. Толстой); в области педагогических дисциплин (П. Г. Редкин, С. С. Уваров, Л. Н. Толстой);
• иметь педагогические способности: доступно, ясно, понятно излагать учебный материал, следовать природе ребенка (Н. И. Лобачевский, В. Ф. Одоевский); понимать личность ребенка и малейшие изменения ее состояния; устанавливать целесообразные отношения с ребенком, соблюдать педагогический такт (П. Г. Редкин);
• проявлять духовно-нравственные качества (А. С. Пушкин, И. И. Давыдов,
В. Ф. Одоевский, А. С. Хомяков,
П. Г. Редкин, А. И. Герцен, Л. Н. Толстой).
В аксиологической составляющей взглядов выдающихся деятелей отечественного образования этого периода наряду с гуманистическими идеями, получившими развитие в веке Просвещения, развивается идея о необходимости учителю признать ребенка активным субъектом педагогического процесса, иметь веру в возможности ребенка к самосовершенствованию (Н. И. Лобачевский,
В. Ф. Одоевский).
Послереформенный период соответствует третьей стадии в генезисе взглядов выдающихся деятелей отечественного образования XVШ—начала XX в. на профессионально-педагогические качества учителя — стадии созревания. В условиях падения крепостного права, промышленной революции, коренных изменений во всех социальных сферах педагогическое наследие энциклопедически грамотных, но недостаточно компетентных в профессионально-педагогическом отношении ученых, государственных и общественных деятелей обогащается новыми идеями теоретиков и практиков в области педагогики в аспекте исследуемой проблемы. При этом объемному видению проблемы способствуют и взгляды ученых различных областей знания, писателей, публицистов, революционеров-демократов. В этот период на основе представлений об основных профессионально-педагогических качествах учителя формируются представления об их совокупности. Ценность — значимость приобретают идеи о необходимости быть эрудированным учителю в области общеразвивающих дисциплин, способствующих глубокому усвоению педагогических знаний (К. Д. Ушинс-кий), уметь проникнуть во внутренний мир ребенка (Н. И. Пирогов), строить отношение с воспитанником на доверии и любви (П. Д. Юркевич), прогнозировать развитие ребенка (Н. А. Добролюбов).
С позиции педагогов-демократов актуализируется идея о необходимости активной жизненной позиции учителя, уважения личности в себе и в другом человеке (Н. И. Ильминский, Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов, К. Д. Ушин-ский).
На основе социальной и педагогической рефлексии в этот период наблюдается тенденция к научному обоснованию идей о профессионально-педагогических качествах учителя.
Конец XIX—начало XX в. рассматривается в рамках исследования как период, соответствующий четвертой стадии в генезисе взглядов выдающихся деятелей отечественного образования XVIII — начала XX в. на профессионально-педагогические качества учителя — стадии стабилизации.
В этот период получению не только объемной, не одномерной картины исследуемого процесса, но и убедительности выводов, заключений способствует изучение взглядов педагога Н. Ф. Бунакова, педагога, ученого П. Ф. Лесгафта, историка В. О. Ключевского, доктора медицины М. М. Манасеиной, педагога
В. Д. Сиповского, педагога К. В. Ельницко-го, педагога, психолога П. Ф. Каптерева.
Их взгляды на профессионально-педагогические качества учителя формируются в контексте Новой педагогики. Персонифицированные педагогические идеи, ориентированные ранее на практические задачи, поставленные самой жизнью русской школы и запросами коренных экономических и социальных преобразований, освободительного движения, постепенно теоретически обогащаются.
Исходя из важности науки о правильном развитии человеческого организма, позволившей сформировать теоретическое положение о необходимости комплексного изучения ребенка, в этот период происходит становление научной образовательной парадигмы. Ребенок рассматривается не только как объект
воздействия социальной среды, условий жизни, но и как личность, способная активно воспринимать явления окружающего мира и перерабатывать их исходя из внутренней мотивации и индивидуальных особенностей.
Этот период характеризуется теоретическим осмыслением накопленных ранее знаний о профессионально-педагогических качествах учителя. Более того, в конце
XIX — начале XX в. наблюдается подъем общественного педагогического движения. Одним из направлений их деятельности является развитие и внедрение прогрессивных гуманистических идей о профессионально-педагогических качествах учителя. Широкую поддержку получают идеи деятеля народного образования Д. Д. Семенова; общественного деятеля, педагога Д. И. Менделеева; педагога, писателя А. Н. Острогорского; общественного деятеля, литератора, педагога В. П. Острогорского и доктора педагогических наук Н. К. Крупской. В этот период явственно прослеживается тенденция к трансформации персонифицированных идей о профессионально-педагогических качествах учителя в структуру общественного сознания. Доминирует идея о педагогической направленности, осознании себя носителем педагогической профессии, предполагающей уважительное отношение к себе, своему труду, а следовательно, и к детям.
Исходя из вышесказанного, сделаем следующие выводы.
1. Обращение к проблеме генезиса взглядов выдающихся деятелей отечественного образования обусловлено, во-первых, необходимостью сохранить национальные особенности в отечественном профессиональном образовании, отличающемся высоким уровнем, проанализировать историческое развитие профессионально-педагогических качеств учителя — совокупности черт и свойств, обеспечивающих высокую эффективность организации педагогической деятельности. Во-вторых, недостаточной изученностью генетического раз-
вития профессионально-педагогических качеств, которые получили отражение в различных позициях организаторов образования и научных исследований обучения и воспитания, в прямой или косвенной форме воплотивших гуманистические идеи на практике. В-третьих, востребованностью целостной педагогической реставрации социально значимых идей, отражающих отношение исследователя к педагогическому процессу на основе па-радигмально-идеологического и эксклюзивно-гуманистического подходов.
2. Процесс появления, зарождения, созревания и стабилизации представляет собой качественный непрерывный закономерный процесс развития взглядов выдающихся деятелей отечественного образования с XVIII в. до 1917 г. на профессионально-педагогические качества учителя, детерминированный ходом развития ценностного отношения к личности ребенка на основе признания в ней уникальности и неповторимости.
3. Во взглядах выдающихся деятелей отечественного образования на профессионально-педагогические качества учителя с XVIII до начала XX в. (до 1917 г.) на каждой из выделенных стадий выявлены качественные изменения.
Предрасполагающая стадия — формирование общих представлений о профессиональном облике учителя (XVШ в.). Тенденция — к зарождению идеи о соответствии профессионально-педагогических качеств учителя требованиям педагогической деятельности.
Стадия зарождения — формирование представлений об основных профессионально-педагогических качествах учителя (до реформы 1861 г.). Тенденция — к интеграции персонифицированных идей о профессионально-педагогических качествах учителя на основе рациональных и интуитивных знаний о ценностях и цели образования.
Стадия созревания — интеграция представлений о совокупности профессионально-педагогических качеств учи-
теля в системе организации педагогического процесса (после 1861 г.). Тенденция — к научному обоснованию идей о профессионально-педагогических качествах учителя на основе социальной и педагогической рефлексии.
Стадия стабилизации — становление научных основ определения совокупности профессионально-педагогических качеств учителя (конец XIX — начало XX в.). Тенденция к трансформации персонифицированных идей о профессиональнопедагогических качествах учителя в структуру общественного сознания.
4. Анализ взглядов выдающихся деятелей отечественного образования XVШ— начала XX в. на профессионально-педагогические качества учителя позволил установить преемственность (прямую и косвенную) и эволюцию их идей в рассматриваемом аспекте.
5. На основе парадигмально-идеоло-гического и эксклюзивно-гуманистического подходов в ходе исследования выявлены прогрессивные идеи во взглядах выдающихся деятелей отечественного образования, свидетельствующие об их гуманистической направленности и надклассовом характере. Ценность-
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. АКТУАЛЬНЫЕ понятия современной педагогики : круглый стол // Педагогика. — 2003. — №7.
2. АМОНАШВИЛИ Ш. А. Размышления о гуманной педагогике / Ш. А. Амона-швили. — М. : Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995.
3. АНТОЛОГИЯ педагогической мысли России XVIII в. / сост. И. А. Соловков. — М. : Педагогика, 1985.
4. АНТОЛОГИЯ педагогической мысли России второй половины XIX—начала XX в. / сост. П. А. Лебедев. — М. : Педагогика, 1990.
5. АНТОЛОГИЯ педагогической мысли России первой половины XIX в. — М., 1985.
значимость получили идеи о направленности учителя на признание уникальности и неповторимости личности ребенка, веры в его возможности; создании благоприятного психологического климата, доверия между учителем и воспитанником; об обращении к мотивационно-потребностной сфере ребенка, актуализации мотивационных ресурсов учения; о необходимости овладеть умением «владеть сердцем» ребенка, открывать свою душу перед ним; увидеть в ребенке не только ученика, а развивающуюся личность в ее индивидуальных проявлениях.
6. В аспекте профессионально-педагогических качеств учителя прослеживается связь взглядов выдающихся деятелей отечественного образования XVIII — начала XX в. с педагогическими взглядами современников, исследующих проблему личностно ориентированного подхода к обучению и воспитанию, возрастной педагогики, педагогической диагностики, витагенного образования, развивающего обучения, мониторинга образовательного процесса, педагогики сотрудничества и ситуации успеха.
6. БЕЛКИН А. С. Актуальные понятия
современной педагогики / А. С. Белкин / / Педагогики. — 2003. —№ 7.
7. БЕЛКИН, А. С. Идеология, методоло-
гия, научный аппарат историко-педагогического исследования / А. С. Белкин, Е. В. Ткаченко // Наука и образование. — 2006. — № 4.
8. БЕЛЯЕВ В. И. Современные подходы в историко-педагогических исследованиях / В. И. Беляев // Педагогика. — 1999. — № 6.
9. ДУДИНА М. Н. Педагогика : долгий
путь к гуманистической этике / М. Н. Дудина. — Екатеринбург : Наука, Уральское отделение, 1998.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
ИСТОРИЯ педагогики в России : хре- 16.
стоматия : для студентов гуманитарных фак. высш. учеб. заведений / сост.
С. Ф. Егоров. — 2-е изд. — М. : Издательский центр «Академия», 2002.
ИСТОРИЯ педагогики и образования.
От зарождения воспитания в перво- 17.
бытном обществе до конца XX в. : учеб. пособие для пед. учеб. заведений / под ред. А. И. Пискунова. — 2-е изд., испр. и доп. — М. : ТЦ сфера, 2005.
ИСТОРИЯ педагогики : учебник для 18.
вузов / Н. А. Константинов, Е. Н. Медынский, М. Ф. Шабаева. — 5-е изд., пе-рераб. и доп. — М. : Просвещение, 1982.
ИСТОРИЯ России (Россия в мировой цивилизации) / под ред. А. А. Радуги-на. — М.: Центр, 1997. 19.
КОРНЕТОВ, Г. Б. История педагогики.
Введение в курс «История образования и педагогической мысли» : учеб. пособие /
Г. Б. Корнетов. — М. : Изд-во Ур АО, 2003. 20.
КОРНЕТОВ Г. Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса /
Г. Б. Корнетов // Педагогика. —
1999. — № 3.
ЛУШНИКОВ, А. М. История педагогики : учеб. пособие для студентов педагогических высших учебных заведений / А. М. Лушников ; Урал. гос. пед. ун-т.
— 2-е изд., перераб., доп. — Екатеринбург, 1994.
НАУМОВ Н. Д. Выдающиеся педагогики России : кн. очерков и извлечений / Н. Д. Наумов ; предисл. М. Н. Дудиной.
— Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та,
2000.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ словарь / гл. ред. И. А. Каиров ; редкол.: Н. К. Гончаров, Н. Д. Кузьмин, Ф. Ф. Королев, А. И. Мар-кушевич, А. А. Смирнов : в 2 т. — Т. 2. — М.: Академия педагогических наук, 1960.
ПРЯННИКОВА В. Г. История образования и педагогической мысли : учеб.-справ. / В. Г. Прянникова, З. И. Рав-кин. — М.: Новая школа, 1994.
РАВКИН З. И. Современные проблемы историко-педагогических исследований / З. И. Равкин // Педагогика. — 1994. — № 1.
Получено 14.09.06
