CC BY
30
К. С. Пигров
ГЕНЕЗИС ПОСТИЖЕНИЯ СОЦИУМА: ГОРИЗОНТ И СОЗЕРЦАНИЕ
Э. Гуссерль использует термин «горизонт» для обозначения нетематического «фона», который переживается принципиально неясно [4]. И такие неартикулирован-ность и размытость не есть некоторый «дефект», напротив, они позволяют выявить в бытии социума существенное — то самое, что, будучи полузабытым, сопровождает человека всю жизнь. Базовые интуиции горизонта формируются в детстве, когда сознание находится в процессе/эксцессе становления.
Горизонт восприятия социума определяется тем, что в нем симультанно соприсутствует, — тем, что дано актуально в действительности, и тем, что еще не дано. Изначальный горизонт социального становится как собственная внутренняя временность Я. Всякое данное в актуальном восприятии находится как бы в потоке, где пересекаются забытое прошлое и еще не наступившее будущее. Во внешнем горизонте имплицитно соприсутствуют все «фоновые» данности, которые неявно сопровождают воспринимаемый предмет.
Классическое для новейшего философствования представление горизонта — «Разговор на проселочной дороге о мышлении» М. Хайдеггера [11, с. 115] и «В поисках утраченного времени» М. Пруста [9; 6]. Русские эквиваленты этих интуиций западных авторов о горизонте мы находим в «Степи» А. П. Чехова [12], где для маленького героя горизонты степи оборачиваются мифологическими фигурами, идущими из генетической памяти [3]. Приведем цитату из «Степи», призывая читателя к «медленному чтению философа», т. е. к обнаружению метафизического смысла в данных как будто невзначай описаниях: «Бричка бежит, а Егорушка видит все одно и то же — небо, равнину, холмы... Музыка в траве приутихла... Над поблекшей травой, от нечего делать, носятся грачи; все они похожи друг на друга и делают степь еще более однообразной. Летит коршун над самой землей, плавно взмахивая крыльями, и вдруг останавливается в воздухе, точно задумавшись о скуке жизни, потом встряхивает крыльями и стрелою несется над степью, и непонятно, зачем он летает и что ему нужно. А вдали машет крыльями мельница.
Для разнообразия мелькнет в бурьяне белый череп или булыжник; вырастет на мгновение серая каменная баба или высохшая ветла с синей ракшей на верхней ветке, перебежит дорогу суслик, и — опять бегут мимо глаз бурьян, холмы, грачи.
Сквозь мглу видно все, но трудно разобрать цвет и очертания предметов. Все представляется не тем, что оно есть. Едешь и вдруг видишь, впереди у самой дороги стоит силуэт, похожий на монаха; он не шевелится, ждет и что-то держит в руках. Не разбойник ли это? Фигура приближается, растет, вот она поравнялась с бричкой, и вы видите, что это не человек, а одинокий куст или большой камень. Такие неподвижные, кого-то поджидающие фигуры стоят на холмах, прячутся за курганами, выглядывают из бурьяна, и все они походят на людей и внушают подозрение».
Индивид видит только одну «сторону» того, что он рассматривает. Но в горизонте соприсутствуют и другие «стороны», определяющие предчувствие самого главно© К. С. Пигров, 2011
го, и они актуализируются посредством неспешного движения брички. Мир, который переживается как «конкретное априори», существует в пределе как горизонт всякого предмета. Это универсальная основа того, где мы уже находимся, которая в детстве дается как импринтинг.
Формирование горизонта как «фона» бытия социального, по существу совпадающего с его основой, определяет наши представления о родной земле, о справедливости и социальном зле и т. п. Все это задается именно такого рода горизонтами, формируемыми при участии родителей, школы, средств массовой информации. Хотя основы горизонтов и закладываются в коллективных восприятиях, скажем во время уроков географии или при отстраненном созерцании прогноза погоды в «Новостях», но окончательное их констеллирование происходит в созерцающем обособлении. Горизонты формируются в чередовании спонтанной и безотчетной радости за страну, за свой народ, и — в тоске и скуке непонятного, неподъемного знания о социуме1.
Новоевропейский педагогический процесс с трудом тематизирует складывание духовных горизонтов, ибо он в конечном счете нацелен на машиноподобное формирование человека как некоего «устройства», состоящего из «умений», «навыков», «компетенций». Правда, за столетия своего функционирования новоевропейская дидактика научилась не замечать «щели» в графике детского тайм-менеджмента, «не мешать», как будто по небрежности и педагогической лени оставлять ребенка в покое.
Горизонт созерцания играет важнейшую роль в генезисе творческих задатков. Для социального творчества такого рода горизонты весьма существенны, ибо они определяют некоторые априорные готовности и установки. В их число входят и готовность выйти на демонстрацию, и установка на организацию в рамках гражданского общества того или иного объединения — способность понять и оценить, что, собственно, в обществе происходит. В ситуации «свободы слова», когда на человека обрушивается тенденциозно подобранная информация, такие понимание и оценка требуют высокой креативности [7, с. 119-122].
Творчество, как неоднократно было показано, есть диалог «вертикальный», т. е. протекающий в условиях социальной иерархии. Творчество как производство новых и значимых идей создается встречно направленными потоками новизны и значимости. В инновационном акте разнонаправленные потоки новизны и значимости соединяются в единое целое, творческий результат. Новизна в понимании социума как бы поднимается в социальной иерархии «снизу вверх». В частности, дети в цивилизованном обществе представляют собой одну из подчиненных общностей и в этом смысле являют «низы» [1]. Оценка этой новизны, ее значимости, ее «интересности» — это прерогатива деятельности «верхов» [8]. «Верхи» решают, что из нового действительно полезно, необходимо социуму, а что — нет.
В такого рода «вертикальных диалогах» инновационного процесса велика роль воздействия представлений о социальных горизонтах, констеллирующихся в интуициях детей. Ребенок непосредственно открыт народной культуре, легко ее осваивает, хотя с напряжением изучают в школе культуру официальную. Налицо целый ряд когнитивных и экзистенциональных предпосылок, которые позволяют детям нести «свежий взгляд» на мир. Они способны увидеть, услышать, почувствовать и выразить
1 По наблюдениям психологов, люди, которые в зрелом возрасте обнаружили высокие творческие способности, часто в детстве были одиноки. См.: [5].
то, чего не видят, не слышат, не чувствуют взрослые, что для последних уже «забытое бытие». Именно эти экзистенциальные особенности детства, которое «обречено» на созерцание, переживаемое как скука, томление, неприкаянность, тоска, одиночество, тем не менее обеспечивают горизонты творческого потенциала.
В душе взрослого человека сохраняется детское отношение к миру, которое раскрывается в способности к созерцанию. Оно культивируется искусством, религией и некоторыми формами философии. В созерцании человеку, с одной стороны, открывается, что он подчинен чему-то с ним несоизмеримому, а с другой, что он являет собой некое креативно незаменимое начало в этом высшем целом. Таким образом, не только ребенок существует в специфических «духовных горизонтах детства», но и сами эти «детские горизонты» становятся базовыми духовными горизонтами для человека вообще.
Восходящий к романтизму подход к креативным процессам породил понятие «детское творчество». Подчеркивается, что всякое творчество в известном смысле содержит потенциал детства, поскольку содержит констеллированные в детстве интуиции. В творческом процессе, как у детей, так и у взрослых, мы всегда в той или иной форме имеем дело с диалогом ребенка и взрослого. За всяким юным дарованием, за всяким вундеркиндом обязательно стоит взрослый2 — умный, рациональный, опытный, волевой руководитель, наставник и воспитатель. Он являет собой некую «социальную рамку» для детского дарования. Соединение их, соединение рамки и горизонта3, порождает новый значимый, т. е. творческий, результат. В некотором роде, если ребенок задает социуму антропологический горизонт, то взрослый предстает перед ребенком как персонификация культурных рамок. Если такого стоящего на заднем плане взрослого нет, то юное дарование просто незаметно, оно не может быть социализировано.
Впрочем, в детской не культивированной еще активности, спонтанно сменяющей «ленивое» созерцание, таятся не только творческие, созидательные начала, но и неразрывно с ними связанные деструктивные стихии, которые могут вылиться в формы «наивного детского» вандализма или убийства4. В упомянутой чеховской «Степи», между прочим, показано, как спонтанная детская агрессивность у Егорушки возникает мимолетно, на уровне фантазмов, как бы «на ровном месте».
Самая глубинная суть образования, понимаемого как фундаментальный момент культуры, в сущности и сводится к диалогу ребенка и взрослого. Воспитатель, подобно камнерезу, выявляющему природный узор в камне, обращается к душе ребенка с вопросом о тех неповторимых, никогда ранее не бывших ценностях, которые в становящейся душе еще не забыты и не забиты. Воспитатель, используя возможности существующей культуры, выявляет то, что заранее дано — как «прирожденная заслуга» — ребенку5. Учитель учится у своего ученика и влечется к той непосредственности, незабытости, которую «от природы» или «от Бога» несет в себе детство. Именно эти констеллированные совместно ребенком и взрослым горизонты социального бытия и являют собой вклад в постоянно творящееся постижение социума.
Взрослый в диалоге постижения социального берет на себя ответственность за его результаты. Но он отвечает также за развитие личности ребенка, вовлеченного в твор-
2 См., напр., рефлексию бывшего вундеркинда: [2].
3 На соотносительность рамки и горизонта впервые обратил мое внимание доц. Н. Б. Иванов.
4 См.: [14]. Вспомним также широко известный роман У Голдинга «Повелитель мух».
5 Этот момент «данности» особенно подчеркивает феноменология Э. Гуссерля.
ческий процесс/эксцесс. Взрослый милосерден к ребенку, не превращая необходимую в любом творческом деле муштру в эксплуатацию ради удовлетворения своих педагогических амбиций или корысти. В развитых странах ушел в прошлое детский труд на фабриках, в шахтах, в сельском хозяйстве. Но тенденция к эксплуатации детства приобрела скрытые формы и получила в нынешнем постиндустриальном обществе новое распространение в таких повседневных моментах, как, например, чрезмерная нагрузка в специальных школах в спортивных залах и т. п. Такая нагрузка безжалостна именно к сокровенному в творческом потенциале ребенка, формируемом в ненаправленном созерцании, лени и т. д.
Дети в своей творческой спонтанности соединяют социум с глубинными стихиями бытия, открывающимися им в созерцании. Они обнаруживают глубинные архетипи-ческие моменты в человеческом бытии6. Что «интересно» ребенку, чем он хочет заниматься или что он хотел бы просто «рассматривать», «слушать», «пробовать»? Список кружков в «Доме творчества юных» — это по существу опись архетипов человеческого бытия, принимающая те или иные конкретно-исторические формы. Скажем, в их число могут входить страсть к фейерверкам, интерес к лошадям, собакам, моделям кораблей и самолетов, к театру, к воздушным змеям, компьютерам, к коллекционированию спичечных коробков и т. д.
Однако проблема духовных горизонтов детства имеет и более широкий историософский смысл. Успешного креативного человека новоевропейская цивилизация видит как «хитроумного изобретателя» и энергичного организатора, вроде Г. Форда, С. П. Королева, В. фон Брауна, создателя автомата М. Т. Калашникова. Но слышит ли такой человек фундаментальные начала человеческого бытия? Глубокое эшелонирование защиты горизонтов человеческой социальности обнаруживает себя в том, что не все люди, даже сегодня, становятся такими «хитроумными изобретателями», не все к этому и стремятся. Защита социальных горизонтов есть в каждой стране, сколь бы далеко она не продвинулась по пути индустриального или постиндустриального развития. Однако на этом уровне социальных горизонтов бытия принадлежность к «развитым» или «неразвитым» странам не столь важна. Даже наоборот, новоевропейское техногенное развитие затемняет социальные горизонты. Как с ними обстоит дело в России? В. В. Набоков описывает чеховских героев, которые совершенно «другие». И эта «другость» есть не недостаток, а напротив, сокровенное, но забытое западной цивилизацией достоинство. В. В. Набоков говорит: «Такие люди могли мечтать, но не могли править. Они. были глупы, слабы, суетливы, истеричны; но за всем этим у Чехова слышится: благословенна страна, сумевшая породить такой человеческий тип. Они упускали возможности, избегали действий, не спали ночами, выдумывая миры, которых не могли построить, но само существование таких людей, полных пылкого пламенного самоотречения, духовной чистоты, нравственной высоты, одно то, что такие люди жили и, возможно, живут и сейчас. это обещание лучшего будущего для всего мира, ибо из всех законов Природы, возможно, самый замечательный — выживание слабейших» [Цит. по: 10, с. 7]. Сущность социального бытия, бытия в общежитии, которое заключается не только и не столько во внешней административной, политической или научно-технической рациональной успешности, предполагает именно таких людей, которые есть повсюду. Такова, скажем, простая бескорыстная любовь ма-
6 См. в связи с проблемой открытости детям архетипов: [13].
тери к ребенку-инвалиду: он никогда в этой жизни не добьется результатов, которыми можно бы похвастаться, но для нее это совсем не важно. Существуют «ненужные», «пустые», очевидно неэффективные увлечения, вроде страсти к зимней рыбной ловле. Последняя, когда льдины вдруг отрываются от берегового припая, просто опасна для жизни. И тогда власти тратят большие деньги, посылая вертолеты для спасения бедолаг, рискующих жизнью ради двух плотвичек.
Если нам, россиянам, и удастся наконец «слезть с нефтяной иглы» и начать «зарабатывать» на высоких технологиях, то это вовсе не гарантирует нам национальной полноты бытия. Скорее наоборот. Именно эти «чеховские люди», чаще всего вовсе «не успешные», сохраняют в себе дар детского созерцания, который служит гарантом не только сохранения фундаментальных горизонтов социального бытия, но и неизбывной «онтологической» радости национального бытийствования.
Литература
1. Ариес Ф. Возрасты жизни // Философия и методология истории. М., 1977. С. 216-245.
2. Винер Н. Я — математик. М., 1967.
3. Громов М. Книга о Чехове. М., 1989.
4. Гуссерль Э. Картезианские размышления. СПб.: Наука, 2001.
5. Исследования по психологии научного творчества в США. Реферативный сборник. ИИЕТ. М., 1966. Вып. 11.
6. Мамардашвили М. Лекции о Прусте. Психологическая топология пути / под общ. ред. Ю. П. Сенокосова. М.: Ad Marginem, 1995.
7. Пигров К. С. Социальная инноватика в информационном обществе. Две концепции // Информация. Коммуникация. Общество. Материалы 8 Всероссийской науч. конф. СПб. 2728 января 2011. СПб., 2011. С. 119-122.
8. Пигров К. С. Социальная инновация как предмет экзистенциально-философского анализа (к новому пониманию современности) // Общество знания: от идеи к практике / под ред. В. В. Васильковой, Л. А. Вербицкой. СПб., 2008. С. 224-246.
9. Пруст М. По направлению к Свану / пер. Н. Любимова; предисловие Б. Сучкова; комментарий М. Толмачева. М., 1974.
10. Соболев А. В. О русской философии. СПб., 2008.
11. Хайдеггер М. Разговор на проселочной дороге о мышлении // Хайдеггер М. Разговор на проселочной дороге. М., 1991.
12. Чехов А. П. Степь // Чехов А. П. Полное собрание сочинений и писем: в 30 т. М.: Наука, 1985. Т. 7. Сочинения.
13. Bettelheim B. Kinder brauchen Marchen. Aus dem Amerikanischen ubersetzt von Liselotte Mik-kel und Brigitte Weitbrecht, Deutsche Verlags-Anstalt. Stuttgart, 1990. 5 Auflage.
14. Goldstein A. P. The Psychology of Vandalism. New York: L. Premium Press, 1996.
Статья поступила в редакцию 16 июня 2011 г.
