CC BY
116
Анализ вопросов, сформулированных студентами, позволяет выделить наиболее трудные моменты в изучаемой теме. Кроме того, эти вопросы можно использовать и в процессе обсуждения материала на семинарском занятии.
Выполнение исследовательских заданий требует от студентов определенных навыков. Мы рекомендовали студентам использовать такие приемы, как конкретизация, акцентирование, установление связей между объектами, комбинирование и др. методы: ключевых вопросов, мозговой штурм, метод эмпатии, АРИЗ, морфологический анализа, методика нормативной творческой деятельности. Перед использованием каждый прием и метод подвергался тщательному изучению и анализу, рассматривались возможности его применения для решения педагогических задач.
И все же наиболее наглядно ориентация на творчество проявляется при выполнении студентами курсовых и выпускных работ. Особый интерес представляет ситуация выбора студентами проблемы исследования. В ситуации полной свободы выбора примерно половина студентов испытывает затруднения. Из бесед выяснилось, что главная трудность состоит в том, что они не видят проблем. Как правило, эти студенты в учебном процессе ориентированы на выполнение заданий репродуктивного характера.
Анализ результатов проведенного эксперимента позволяет говорить о том, что у студентов, успешно выполнявших учебно-исследовательские задания в процессе изучения педагогических дисциплин к 4 курсу формируется ориентация на научно-педагогическое творчество. Это проявляется в самостоятельном выборе проблемы исследования, активности в поиске информации, оригинальном подходе к решению проблемы.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогики творчества. Казань, 1988.
2. Кирьякова А.В. Ориентация школьников на социально значимые ценности: Дис. ... докт. пед. наук. СПб., 1991.
3. РегушЛ.А. Прогностическая способность учителя и ее диагностика. Л.: ЛГПИ, 1989. 76 с.
4. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач // Вопросы психологии. 1982. № 1. С. 99-104
В.И. Писаренко
ГЕНЕЗИС И ОПРЕДЕЛЕНИЕ КАТЕГОРИИ «ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ СТИЛИ» В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ1
В работе рассматривается возникновение и развитие категории «познавательные стили» в учебной деятельности. Стилевой подход в рассмотрении учебной деятельности студентов вуза основывается на понятии когнитивного стиля, представляющего собой индивидуально-своеобразные способы переработки информации об окружающем мире. Индивидуальность реализуется в различиях в восприятии, анализе, структурировании, категоризации, оценивании окружающей действительности. Когнитивные стили выступают в качестве частной формы
1 Данная работа выполнена при частичной финансовой поддержке РГНФ (проект № 05-06-06163а)
индивидуальных познавательных стилей, которые - как более широкое по объему понятие - характеризуют индивидуально-своеобразные способы изучения реальности. Познавательные стили включают в себя стили кодирования информации, стили переработки информации, стили постановки и решения проблем, эпистемологические стили. Персональный познавательный стиль представляет собой продукт интеграции различных познавательных стилей. Учет познавательного стиля в учебной деятельности студентов вуза открывает новые возможности в повышении эффективности и качества обучения.
Для обозначения индивидуальных различий в познавательной деятельности студентов в условиях профессионального обучения было введено понятие «стиля учения». Стиль учения - это индивидуально-своеобразные способы усвоения информации в учебной деятельности (в более широком понимании - присущие данному студенту устойчивые способы взаимодействия с образовательным пространством, частью которого он является).
Необходимо уточнить значение термина «стиль учения». Этот термин, появившийся в западной психо лого-педагогической литературе в 70-х годах прошлого столетия, характеризовал типичный для данного индивидуума (школьника, студента, взрослого) подход к процессу своего обучения.
Первоначально для описания индивидуальных различий в учебной деятельности использовалось такое понятие, как «учебные предпочтения» [1]. С. Ричман и Е. Грейша выделили три типа биполярных учебных предпочтений, каждый полюс которых описывал обучаемых шести разных типов: уклоняющийся / участвующий; соперничающий / сотрудничающий; зависимый / независимый.
Краткая психологическая характеристика каждого типа выглядела следующим образом:
1) уклоняющийся - немотивированный, незаинтересованный, пассивный;
2) участвующий - мотивированный, с четко выраженными учебными интересами, активный;
3) соперничающий - склонный к самоутверждению, противопоставлению своего мнения позициям одногруппников и преподавателя;
4) сотрудничающий - ориентирован на дискуссии, работу в группах и межличностное взаимодействие в целом;
5) зависимый - предпочитает структурированные программы и задания с четко определенными формами контроля со стороны преподавателя;
6) независимый — предпочитает сам влиять на содержание и структуру учебной программы, используя помощь преподавателя как дополнительный ресурс.
Указанные типы учебных предпочтений были выделены на основе предпочитаемых обучаемыми методов обучения, в которых на первый план выходил характер коммуникации обучаемого с преподавателем:
• автономных (открытых, дистантных, гибких, основанных на компьютерном
контроле),
• групповых (ролевые и деловые игры, дискуссии),
• директивных (лекции, руководство преподавателя).
Далее появилось понятие «подходы к учению», отражавшие индивидуальные различия в качестве работы обучаемых с учебным материалом [2,3].
Н. Энтвайстлом были выделены четыре основных подхода к учебной деятельности, характеризующих мотивационное отношение к учебе:
1) ориентация на понимание - активный и критический интерес к учебному
материалу, поиск сходства идей, опора на доказательства;
2) ориентация на воспроизведение - преобладание установки на заучивание
и внешней мотивации;
3) ориентация на достижения - высокая потребность в учебных успехах;
4) целостная ориентация - систематическое усвоение учебного материала
и планирование времени его изучения.
В зарубежных исследованиях развитие получила теория, выдвинутая Д. А. Колбом [4]. Он определил такие полярные измерения интеллектуальных возможностей обучаемых, как конкретность / абстрактность мышления и склонность перерабатывать информацию на уровне действия либо наблюдения. Им было предложено различать четыре цикла учебной деятельности:
• цикл знакомства с определенной ситуацией, накопления конкретного опыта,
• рефлексивного наблюдения за происходящим;
• концептуализации результатов наблюдения и формирования теоретических понятий;
• проверки на основе практического экспериментирования, появления нового конкретного опыта, так что весь цикл начинается заново.
В соответствии с указанными циклами можно выделить четыре стиля учения: дивергентный, ассимилятивный, энвергентный, аккомодативный. Рассмотрим особенности каждого из них:
• дивергентный - основой обучения является синтезирование и интегрирование информации из разнообразных источников при использовании групповых форм работы, обучаемые склонны к инновациям и отличаются богатым воображением, с удовольствием включаются в решение проблем, хотя не всегда доводят свою работу до конца;
• ассимилятивный - обучаемые воспринимают и перерабатывают информацию в режиме абстрактного обоснования и рефлексии, высоко ценят логику и последовательное мышление, склонны формулировать теории и исследовать факты, учатся посредством изучения идей, ценят мнение экспертов и возможность участвовать в дискуссиях, имеют хорошие способности в планировании собственной деятельности;
• энвергентный - обучаемые воспринимают информацию на уровне общих идей, ориентируясь при этом на их практическую реализацию, им важно знать, как устроены и как действуют вещи, предпочитают решать какую-либо одну роблему, стремятся проверять теории, отличаются стратегическим мышлением, толерантны к неопределенности, эффективны в принятии решений;
• аккомодативный — обучаемые воспринимают информацию на уровне конкретных впечатлений и учатся на основе редметных действий, любят делать конкретные вещи, не боятся рисковать и экспериментировать, склонны к лидерству и управлению другими людьми с целью получения необходимой информации.
Взяв модель Колба за основу, П. Хани и А. Мамфорд описали те же четыре стиля учения в более простых терминах: деятелъностный, рефлексивный, теоретический, готический [5]. Впоследствии было показано, что, судя по результатам факторизации данных разработанного ими опросника, в действительности следует говорить о двух стилях: деятелъностном (ориентация на применение знаний и склонность обучаться посредством практических ситуаций) и аналитическом (ориентация на логический анализ и теоретическое обоснование) [6].
А. Р. Грегорс определял стили учения в зависимости от того, опирается ли обучаемый на конкретный опыт либо абстрактные знания, а также от того, имеют ли стратегии его учения последовательный либо случайный характер [7]. В итоге были выделены четыре типа обучаемых с такими стилями учения, как:
1) конкретно-последовательный (предпочитают непосредственное, шаг за шагом обучение, базирующееся на четком наглядном опыте);
2) конкретно-случайный (учатся на основе проб и ошибок, отличаясь интуитивным и независимым подходом к учебной деятельности);
3) абстрактно-последовательный (предпочитают аналитический, логический подход к обучению на основе вербальных инструкций и систематизации знаний);
4) абстрактно-случайный (демонстрируют целостный подход к учению с опорой на визуальный опыт, предпочитая неструктурированную форму предъявления учебной информации).
Следует упомянуть о теории Г. Райнерта, согласно которой стили учения могут быть определены в терминах разных модальностей опыта. В частности, были выделены стили с преимущественным использованием визуальных образов, вербальных символов, звуков, эмоциональных переживаний [8].
Существует также мнение, что индивидуальные различия в стилях учения обусловлены существованием некоторого суперизмерения, полюса которого могут быть проинтерпретированы в терминах межполушарной специализации: на одном полюсе находится правополушарное мышление (переработка информации осуществляется в форме синтеза и одновременной интеграции разных воздействий), тогда как на другом - левополушарное мышление (логическая, линейная и последовательная формы переработки информации) [9].
Общий анализ проработанных исследований в области стилей учения позволяет констатировать существование двух основных, нерешенных до сих пор проблем.
Во-первых, не существует единого определения понятия «стиль учения». Более того, возникает впечатление, что разные авторы часто говорят об одном и том же явлении, используя для его описания каждый раз новые термины. Кроме того, продолжает наблюдаться смешение понятий «когнитивный стиль» и «стиль учения».
Во-вторых, по мнению ряда авторов не всегда достаточно надежны и валидны опросники, с помощью которых выявляются все стили учения. Самооце-ночные, т.е. вербально заявленные испытуемым в качестве предпочитаемых, учебные позиции могут существенно расходиться с его предпочтениями на уровне реального учебного поведения.
Эти две проблемы заставили некоторых исследователей изменить взгляд на природу стиля учения: отказаться от его трактовки как биполярного измерения и перейти к его анализу как многомерного психического явления, в котором могут быть выделены разные уровни (или типы) стилевого поведения.
Так, Р. Данн. К. Ланн и Г. Прайс определили стили учения как способность обучаемого взаимодействовать с образовательным пространством, которую следует рассматривать в качестве некоторого репертуара поведения, формирующегося на основе одновременного действия пяти факторов. К числу этих факторов относятся:
• физические характеристики учебной ситуации (освещенность помещения, уровень шума, температура, оформление);
• эмоционально-волевые свойства обучаемого (настойчивость, мотивация, ответственность);
• социоэкономические условия (роль родителей, группы);
• психофизиологические состояния (кинестетические, слуховые, визуальные впечатления, уровень активности в зависимости от времени суток);
• когнитивно-психологические свойства (аналитический / глобальный подход к своему окружению, импульсивность / рефлективность, аналитичность / синтетичность и т. д.) [10].
Л. Карри предложила «трехслойную модель» стиля, попытавшись объединить разные подходы в исследованиях стилей по налогии с устройством луковицы. Внутренний слой стилевой «луковицы» образуют личностные когнитивные стили, оказывающие влияние на своеобразие познавательной деятельности человека, средний слой - стили как способы переработки информации, и внешний, поверхностный слой - учебные предпочтения (стили учения) [11].
Существуют эмпирические доказательства в пользу того, что в условиях реальной учебной деятельности обучаемые проявляют не столько определенный стиль учения, сколько полистилевой (смешанный) подход к образовательным ситуациям.
Взгляд на стиль учения как на результат интеграции различных форм индивидуального опыта позволяет на качественно новом теоретическом уровне развести понятия когнитивного стиля и стиля учения. Когнитивные стили - это высокоорганизованный механизм регуляции интеллектуальной деятельности, влияние которого обнаруживается в широком спектре ситуаций (в том числе учебных). Стили учения - это учебные стратегии, которые характеризуют ответные действия индивидуума на требования конкретной учебной ситуации.
Таким образом, стили учения (или индивидуально-своеобразные способы учебной деятельности) по своей природе непосредственно зависят от особенностей образовательной технологии (в том числе отличительных характеристик учебной ситуации и своеобразия учебной мотивации обучаемого, а также методов обучения, типа учебника, позиции преподавателя, статуса образовательного учреждения). В свою очередь, индивидуальные способы учебной деятельности вырабатываются под влиянием присущих обучаемому познавательных стилей (стилей кодирования и переработки информации, постановки и решения проблем, познавательного отношения к миру).
При этом необходимо иметь в виду следующее принципиально важное обстоятельство. Конкретный обучаемый в своей реальной учебной деятельности демонстрирует не отдельные учебные и познавательные стили, а персональный познавательный стиль на определенном уровне его сформированности, который в пределе своего развития выступает как иерархически организованная, многосторонняя и гибко изменяющаяся форма интеллектуального поведения. Персональный познавательный стиль складывается по мере интеллектуального развития человека, определяя особенности его поведения в тех или иных конкретных ситуациях: житейских, учебных, профессиональных и т.д. Чем выше уровень интеллектуальной зрелости личности, тем ярче проявляется персональный познавательный стиль.
Таким образом, мы разделяем точку зрения М.А. Холодной, которая считает, что стиль учения нельзя отождествлять с познавательным (или когнитивным) стилем, а также рассматривать его как частный либо общий случай познавательного (или когнитивного стиля) [12]. Применительно к обучению в высшей школе стиль учения - это проявление персонального познавательного стиля студента на данном уровне его сформированности в конкретной учебной ситуации, своеобразие которого, в свою очередь, зависит от особенностей организации индивидуального ментального опыта данного студента. Именно поэтому решение задаче интеллектуального воспитания студентов - в том числе создание условий для развития и сохранения уникальности склада ума каждого студента - неотрывно связано с обогащением ментального опыта студентов в процессе обучения.
В определенных условиях (в частности, в условиях действия строгих норм традиционного обучения, инновационного обучения в режиме «конфликта стилей» и т. п.) складывающиеся у студента индивидуальные способы учебной деятельности могут затормозить или даже заблокировать механизмы стилевого
поведения. В этом случае на уровне персонального познавательного стиля будут наблюдаться такие негативные явления, как крайняя поляризация интеллектуального поведения (например, в своей учебной работе студент будет чрезмерно импульсивным, крайне поленезависимым, полностью нетолерантным к необычному опыту и т.д.), резкое сужение диапазона способов учебной деятельности (например, студент будет опираться преимущественно на словесно-речевую форму представления информации при игнорировании визуальной, думать в режиме дедуктивных рассуждений без привлечения эвристических или индуктивных приемов решения проблем, доверять при оценке истинности суждений исключительно фактам и логическим умозаключениям при игнорировании собственной интуиции и т.д.). Следствием этого будет снижение продуктивности и мобильности интеллектуального поведения в процессе обучения. Кроме того, учебное поведение студента, все в большей степени теряя индивидуальное своеобразие, постепенно будет превращаться из собственно интеллектуального в ролевое либо ситуативное.
Напротив, если обучение в максимальной мере расширяет репертуар способов учебной деятельности (независимо от того, является ли оно традиционным или инновационным), это ведет к обогащению стилевой сферы интеллекта студента. При этом в рамках формирования персонального познавательного стиля нарастают эффекты гибкости интеллектуального поведения в самых разных учебных ситуациях (с точки зрения возможности перехода от одного способа познавательной деятельности к другому, от более сложных приемов переработки информации - к более простым, от субъективно предпочитаемых форм обучения - к нормативным и т.д.
Самой острой проблемой в исследованиях стилей учения (индивидуальносвоеобразных способов учебной деятельности) является проблема совмещения стилей учения студентов с методами обучения как условием повышения их учебных достижений. В данном случае мы сталкиваемся с серьезным противоречием. Казалось бы, представление о необходимости перестройки процесса обучения (используемых методов обучения, форм предъявления учебной информации, особенностей поведения преподавателя и т. д.) с точки зрения приведения его в соответствии с индивидуальными различиями в предпочитаемых способах учебной деятельности студентов является безусловно верным.
В современном образовательном пространстве высшей школы формирование персонального познавательного стиля студента предполагает учёт следующих основных требований.
1. Выявление наличных стилевых предпочтений данного студента, а также осознание «слабых» и «сильных» сторон этого типа стилевого поведения как самим студентом, так и преподавателем.
2. Создание условий для актуализации наличных познавательных стилей студента на всех уровнях стилевого поведения.
3. Развитие базовых механизмов стилевого поведения на каждом его уровне.
4. Обогащение стилевых характеристик интеллектуального поведения.
Учитывая все сказанное выше, отметим следующее. Как известно, существуют два варианта индивидуализации образовательного процесса: внешняя и внутренняя дифференциация. Внешняя дифференциация (в форме отсева или селекции обучаемых с последующим созданием гомогенных групп) предполагает отбор обучаемых под определенный тип обучения (сложность учебной программы, профильный характер образовательного процесса, ориентация на элитарный уровень подготовки и т.д.).
Стилевой подход, на наш взгляд, предоставляет убедительные доказательства в пользу целесообразности для всех категорий обучаемых такой формы обучения, как внутренняя дифференциация, предполагающей учет индивидуальных
познавательных возможностей каждого обучаемого в рамках общего для всех гетерогенного образовательного пространства - вариативного, разнообразного с точки зрения своего содержания и видов учебной деятельности (в том числе с использованием современных педагогических и информационных технологий). Правильная постановка вопроса о необходимости учета в процессе обучения индивидуальных стилей студентов может выглядеть следующим образом: в процессе обучения должны быть созданы условия для формирования персонального познавательного стиля каждого студента. При этом студенты с разными стилями учения (а также разными познавательными стилями) должны иметь возможность выбора линии обучения соответственно их стилевым особенностям в рамках единого образовательного пространства. Одновременно должна быть создана необходимая учебная среда для обогащения репертуара стилевого поведения каждого студента. Суть индивидуального подхода и личностно-ориентированного обучения как раз и заключается в том, что они позволяют учитывать индивидуальные различия между студентами в качестве важнейшего ресурса роста эффективности их учебной деятельности.
Задача учета индивидуальных стилей студентов в процессе обучения трансформируется в задачу формирования персонального познавательного стиля, которая, в свою очередь, является одним из аспектов интеллектуального воспитания студентов в условиях современного образовательного пространства высшей школы. Уникальность склада ума, выступающая в качестве одного из критериев эффективности современного образовательного процесса и связанная с формированием персонального познавательного стиля каждого студента, является результатом усложнения всех форм его ментального опыта под влиянием обогащенной (вариативной, предлагающей многообразный арсенал познавательных средств, насыщенной разными контекстами, и т. д.) образовательной среды.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Riechmann S.W., GrashaA.F. A rational approach to developing and assessing the validity of a student learning styles instrument // J. of Psychology, 1974. V.87. P.213-223.
2. Marton F. What does it take to learn? Some implication on an alternative view of learning // Strategies for research and development in higer education / Ed. By N.J.Entwhistle. Amsterdam: Swets and Zeitlenger, 1976. P.200-222.
3. Entwhistle N.J. Styles of teaching and learning: An integrated outline of educational psychology for students, teachers and lectures. Chichester: Wiley, 1981.
4. КоіЬ D.A. Experimental learning: Experience as a source of learning and development. Englewood Cliffs. N.Y.:Prentice-Hall, 1984.
5. Ноту P., Мumford A. Using your learning styles. Maidenhead: -Honey, 1986.
6. АШnson J., Науеs C. The cognitive style index, a measure of intuition-analysis for organizationresearch // J.of Management Studies, 1996. V.33 (1). P. 119-135.
7. Gregorc A.R.Style delineator. Maynard, MA: Gabriel Systems, 1982.
8. Reinert H. One picture is worth a thousand words? Not necessarily! // Modern Language J., 1976. V.60. P.160-168.
9. Miller A. Cognitive styles: An integrated model // Educat. Psychology, 1987. V.7. P.251-268.
10. Dunn R., Dunn K., Ргісе G.E. Learning Style Inventory. Lawrence. KS: Price Systems, 1989.
11. Curry L. Integrating concepts of cognitive and learning style: A review with attention to psychometric standards. Ottawa, ON: Canadian College of HSE, 1987.
12. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. - 2-е изд., перераб. и дополн. СПб: Питер, 2002.
