CC BY
97
Э. Г-И. Исаева
ГАРМОНИЗАЦИЯ ВНУТРИЛИЧНОСТНОГО ПРОСТРАНСТВА ШКОЛЬНИКОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ
Анализируются проблемы коррекции внутриличностной конфликтности школьников. Рассматриваются показатели, отражающие трудности ее преодоления. Описаны внедренные в педагогический процесс экспериментальные курсы дополнительного образования с 1 по 11 классы. Предложена диагностическая карта феноменологии ВЛК и комплекс программ, способствующих трансформации внутриличностной конфликтности во внутриличностную устойчивость. Выделены три типа личности по симптоматике ВЛК. Выделены доминирующие тенденции развития внутриличностной устойчивости в онтогенезе, которые располагаются в континууме основных личностных характеристик: от многообразия способов самовыражения индивидуальности до конструктивной рефлексии взаимодействия с миром.
E. Isaeva
HARMONIZATION OF INTRAPERSONAL SPACE OF SCHOOLBOYS IN PEDAGOGICAL PROCESS
The problems of correction of intrapersonal conflict of schoolchildren are analyzed. The parameters reflecting difficulties of overcoming conflicts are considered. The elective courses offered for 1-11 grades are described. The diagnostic card of phenomenology intrapersonal conflict (IPC) and programs aimed for transforming intrapersonal conflicts into intrapersonal stability are suggested. Three types of personality on the basis of IPC symptoms are identified. The dominating tendencies in the development of intrapersonal stability in ontogenesis are described.
Внутриличностное пространство находится в континууме основных состояний от конфликтности до внутриличностной устойчивости. Конфликтность рассматривается как столкновение во внутриличностном пространстве противоборствующих, разнонаправленных тенденций, полифункциональное образование, обладающее многоэлементной структурой различных иерархических и этиологических модификаций, базирующихся на индивидуально-типических различиях и обеспечивающих конструктивное и деструктивное поведение. На эмпирическом материале нами построена феноменологическая карта ВЛК (внутриличностной конфликтности), имеющая специфические кластеры при нормативном развитии и деформа-
циях личности, инфантильности психологических образований и нарушении механизмов функционирования личности.
Внутриличностная конфликтность может быть объяснена путем обращения к таким модальностям, как генез, динамика, структура, которые характеризуют закономерности данного феномена. Утверждается, что в основе развития внут-риличностной конфликтности лежит механизм гармонизации, отражающий степень расхождения субъективно желаемого и реально возможного, ожиданий и результатов. Дисгармонизирую-щий и гармонизирующий эффекты в формировании оказывают и субдоминирующие механизмы — адаптационные, защитные и аффективные.
Мы провели эмпирическое исследование проявлений ВЛК и возможностей конструктивного потенциала изменений школьника. В школах Республики Дагестан, имеющих статус федеральной экспериментальной площадки МО РФ, с 1994 года на всех этапах школьного обучения были внедрены авторские программы, направленные на преодоление внутриличностной конфликтности с охватом 3420 человек, из них: основная группа — 2 850 человек; контрольная — 570 учащихся. Внедрение в педагогический процесс осуществлялось как систематизированное выстраивание ментального опыта в процессе интеграции знаний, за счет выстроенного развивающего образовательного пространства, обеспечивающего актуализацию внутренних ресурсов личности на основе трехфазовой концепции развития личности, разработанной А. В. Петровским.
С точки зрения содержания, программа «Гармония» имеет предметную направленность, ориентированную на превращение диспозиций в конкретные проявления личности, на обучение новым формам поведения, на раскрытие внутренних возможностей ученика и оп-
тимальную социализацию личности. Последовательно с 1-го по 11-й класс в учебный базисный план школы включены курсы, построенные на основе «спирально-концентрического принципа» разработки учебных программ дополнительного образования (рис. 1).
Характерной особенностью «Гармонии» является то, что, продвигаясь по онтогенетической лестнице, дети постоянно используют ранее сформированные принципы, методы, формы организации психологической деятельности, вследствие чего постепенно расширяют и углубляют диапазон собственных возможностей. Все предметы имеют динамический характер, обладают своей структурой, заданной характерным отношением между познавательным, эмоционально-мотива-ционным и регулятивными аспектами.
С детьми группы риска, выделенной на каждой параллели классов, проводили коррекционные тренинги по кризисным показателям (табл. 1). Такая выборка была незначительной, по каждому классу были задействованы 6-7 человек, всего 650 школьников. Этот режим эксперимента сохранялся на протяжении всего школьного обучения испытуемых.
Эпоха юности 11. Когнитивная техника"^ 10. Биоэнерготехника
Эпоха отрочества 9. Имаготехника 8. Аутехника 7. Креатехни^а-6. Зоотехника (II) ,5Ззотехника (I)
Эпоха детства 4. Игротехника ^^^^ 3. Арт-техника-"-""'^ 2. СказквГехника „Л-г-Куклотехника
Адаптация Индивидуализация Интеграция
Рис. 1. Онтогенетическая модель гармонизации личности
Таблица 1
Показатели, характеризующие трудности преодоления ВЛК школьниками из группы риска (%)
Показатели Ступени обучения
I II III
неврозы 30 10 5
аутизм 20 5 —
психоматоз 30 20 10
акцентуации — 30 10
эмоциональная неустойчивость 20 30 10
социометрический статус 10 30 20
социальный интеллект 10 20 30
заниженная самооценка 20 30 10
По завершении каждого учебного года на базе сравнительной диагностики развития учащихся основной и контрольных групп программы корректировались. Такая конструкция позволила выявить ряд
объективных особенностей испытуемых и наметить пути решения формирующих задач каждого возраста, а также выделить поэтапность индивидуального процесса гармонизации личности (табл. 2).
Таблица 2
Диагностическая карта по программе «Гармония» на различных возрастных уровнях
Класс Психологические показатели
Первый Социальная адаптация. Наглядно-действенное мышление. Самооценка
Второй Эмоциональный комфорт. Построение «картины» мира (использование приемов переноса умственных действий и нахождение их по аналогии). Застенчивость—уверенность
Третий Произвольность (четкость планирования деятельности, организованность, темповая норма). Вербально-логическое мышление. Уровень притязаний
Четвертый Рефлексия (оперирование системами знаний, алгоритмизация деятельности, логичность действий и поступков). Внутренний план действий (свернутость мышления, плановость, системность, самоорганизация деятельности). Утверждение Я-концепции
Пятый Характерологические ориентации. Эмоциональный статус. Абстрактное мышление
Шестой Обобщенное мышление. Самооценка (устойчивость и образ «Я»). Общительность. Тревожность
Седьмой Понятийное мышление. Саморегуляция. Эмоциональный статус. Акцентуация
Восьмой Речевое развитие. Социальное регулирование поведения. Рационализация деятельности. Защитные механизмы
Девятый Интеллектуальная лабильность. Социальный имидж, статус, оценивание себя и своего положения в коллективе
Десятый Теоретическое мышление. Навыки и приемы оперативной и смысловой памяти. Зрелость нравственных позиций. Эмоциональная устойчивость
Одиннадцатый Эвристичность, гибкость, логичность и экономичность мышления. Моральная поведенческая и эмоциональная зрелость — деловитость, тактичность, самоконтроль, удовлетворенность собой. Социальные ориентации. Поленеза-висимость
Экспериментальные курсы
При составлении коррекционных курсов мы ориентировались на внутренние эталоны, возрастные новообразования и проблемные зоны развития.
«Куклотехника» (1 класс) способствует укреплению психического здоровья, ликвидации болезненных переживаний, улучшению социальной адаптации за счет идентификации с куклой и гармонизации процесса созревания личности. Кукла как прообраз ребенка, его психотипа, второго «Я» представляет промежуточный объект взаимодействия с педагогом, объект выражения чувств и отношений.
«Сказкотехника» (2 класс), включающая применение суггестивных мягких форм и приемов ролевого разыгрывания сказок на основе психодрамы, формирует у детей чувство планетарно-сти, ответственности и защищенности в сложных жизненных ситуациях. Сказко-техника представляет нетрадиционное использование сказочного материала, направленное на обучение детей не только оригинально, нестандартно воспринимать содержание сказки, но и творчески преобразовывать ход повествования, интегрировать различные сюжеты.
«Арт-техника» (3 класс) — это не коллекция арт-техник и не идентификация с проблемой, а организация внутреннего мира через искусство, перевод невидимого и неосознаваемого в чувства, способ получения эстетического наслаждения через музыку, рисунок, кинестетику. Чем интенсивнее используется ребенком метод погружения в искусство, тем плодотворнее функционирует аппарат уверенности в себе, в своих силах, обеспечивая само-
достаточность, контактность, результативность.
«Игротехника» (4 класс), основанная на тактике проживания и погружения, позволяет в оптимальной форме отчеканить навыки мыслительной деятельности и общения, способствует профилактике закомплексованности и обеспечивает готовность обучения на следующей акмеологической ступени. В режиме игровой стратегии раскрываются черты характера, стили взаимоотношений детей в групповой модели.
Программы «Эзотехника» (5-6 классы) содержат телесно-ориентированные и структурированные упражнения на переживание собственного опыта. Они направлены на обучение навыкам пользоваться своим телом, мозгом, психосоматическим потенциалом. Обращение к безмолвному миру, к символическим, глубинным образам компенсирует подавленную информацию, снижает напряжение, чувство зависимости, вины, страхов и другие непродуктивные переживания.
«Креативная техника» (7 класс) способствует активизации в человеке творческого созидающего начала, противостоянию злу, несправедливости. Она состоит из следующих разделов: песочная техника; техника абсурдизации или нонсенса; арт-техника.
«Аутехника» (8 класс) — основывается на идеях поведенческой психотерапии. Ее цель: приобретение независимости, компетентности и умений в сфере межличностных взаимоотношений, способов преодоления коллизий.
«Имаготехника» (9 класс) — образовательная программа, основанная на общих принципах гуманистической психологии, трансформации «Я». Основополагающими задачами являются:
формирование навыков адекватного реагирования в различных жизненных ситуациях, расширение коммуникативных возможностей, развитие способностей воспроизведения Я-имиджа, мобилизация собственного жизненного опыта.
«Биоэнерготехниш» (10 класс) — представляет собой синтез телесно-ориентированных техник, восточной философии; духовной практики, ритмопластики, сказкотерапии. В основу курса положено учение о ритме, индивидуальных биоэнергетических каналах.
«Когнитивная техника» (11 класс) — завершающая программа, помогающая духовному росту человека. Ее цель: освоение практики активного использования осознания для развития личности, усиление чувства идентичности и целостности, раскрытие личностного потенциала, совершенствование социальных навыков, обеспечение свободы выбора, креативности, гармонизации.
Эти коррекционные курсы направлены на обеспечение внутриличностной устойчивости в соответствии с особенностями возрастного этапа развития (показатели представлены в табл. 3).
Таблица 3
Основные показатели внутриличностной устойчивости в онтогенезе
Класс Характеристики внутриличностной устойчивости в онтогенезе
Первый Понимание богатого многообразия форм самовыражения, способов проявлений человеческой индивидуальности
Второй Развитие способности тонко чувствовать другого и происходящее вокруг
Третий Признание единства и многообразия человечества
Четвертый Рефлексия проявлений активности с усложнением пространства внутренних образов
Пятый Пробуждение дремлющих, созидательных, преобразующих сил, эзотерических установок, адаптивного поведения
Шестой Построение доверительных отношений открытости, внимания друг к другу, солидарности, позитивного взаимодействия
Седьмой Противодействие влиянию, вызывающему чувство страха и отчуждения по отношению к другим. Расширение горизонтов независимого, критичного мышления
Восьмой Обучение конструктивному социальному моделированию и прогнозированию. Формирование нормы цивилизованного компромисса, потребности во взаимопомощи, гуманизации отношений, мира без конфронтации
Девятый Представление о норме реакции, о допустимом диапазоне вариантов реагирования, основанных на «Я-концепции», ориентация на внутренние эталоны
Десятый Создание энергетической готовности к коммуникациям, активным действиям, взаимопонимания на основе снижения психоэмоционального напряжения
Одиннадцатый Эвристичность. Интеллектуальная лабильность. Поленезависимость. Копинг-стратегия
Методы исследования
Учитывая сложность задачи диагностики выделенных критериев, автором и его коллегами был использован следующий комплекс методик: многофакторный личностный опросник Р. Кет-тела, шкалы реактивности личностной и ситуативной тревожности, страхов; методики исследования самооценки (МОИС, А. В. Петровский, Е. Ю. Артемьева); проективные методы (восьмицветовой тест Люшера, тест детской апперцепции — САТ Мюррея; «Дерево», тест Роршаха); тесты «Индекс жизненного стиля», «Комплекс неполноценности», «Уровень субъективного контроля», «Застенчивость», «Агрессивность»; методики «Социальный интеллект» (Гилфорда), ШТУР, «Незаконченные предложения».
Эти методики были направлены на диагностику эмоциональной, когнитивной и регулятивной функций, на выявление неосознаваемых и мало осознаваемых проблемных областей личности, типологических свойств личности, ее актуальных состояний, особенностей компенсаторных и аффективных механизмов.
Психодиагностика, предполагающая введение стандартных схем, точно определяла предмет исследования, который менялся в зависимости от экспериментального этапа и актуальных задач. Ре-
зультаты стандартизированного анализа заносились в протоколы (для экспериментаторов) и в дневник самоанализа (для самих испытуемых). Ход эксперимента обсуждался на советах созданного научного коллектива в составе научного руководителя (автора проекта), аспирантов и учрежденных Министерством образования Республики Дагестан заместителей директоров по науке экспериментальных школ, учителей экспериментальных циклов, школьных психологов. Автору принадлежала разработка общей концепции, технология внедрения, обобщение результатов, участие в создании программ и инструментария; проведение же уроков и исследовательских срезов осуществляли члены группы.
Порядок проведения экспериментальных исследований был следующим: первый этап — эмпирическое изучение особенностей развития личности в экспериментальной и контрольной группах на всех этапах обучения; второй этап — проведение с экспериментальной группой разработанных коррекционных программ, тренингов и психотехник, направленных на формирование внутри-личностной устойчивости (ВЛУ); третий этап — контрольное эмпирическое обследование на протяжении всего школьного обучения. (Характеристики выборок представлены в табл. 4 и 5.)
Таблица 4
Распределение выборки по классам
Испытуемые Классы Итого
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Основная группа Ср. школа № 18 120 120 120 — 130 130 130 130 130 120 120 1250
Гимназия № 39 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 1100
Кадетский корпус — — — — 100 100 100 100 100 — — 500
Продолжение табл. 4
Испытуемые Классы Итого
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Контрольная группа Ср. школа № 18 20 20 20 — 20 20 20 20 20 20 20 200
Гимназия № 39 20 20 20 20 30 30 30 30 30 30 30 290
Кадетский корпус — — — — 20 20 20 20 — — — 80
Итого 3420
Таблица 5
Распределение выборки по ступеням обучения
Ступень обучения Ср. школа № 18 Гимназия № 39 Кадетский корпус Всего
I 360 400 — 760
II 650 500 500 1650
III 240 200 — 440
Итого 1250 1100 500 2850
В результате эмпирического исследования выделены три типа личности по признакам проявления феноменов ВЛК (см. рис. 2):
I. Стабильный тип ВЛК с глубинными проявлениями — 22,7%;
II. Средний флюктуированный тип с ситуативными проявлениями ВЛК — 47,3%;
850 V Штип
1350 V И тип
Рис. 2. Типология ВЛК — ВЛУ
III. Тип внутриличностной устойчивости — 30%.
Результаты экспериментального сравнительного исследования влияния внедренного учебно-воспитательного экспериментального курса «Гармония» на сознание и деятельность школьников свидетельствует о том, что у учащихся происходит существенная перестройка структуры сознания, самовосприятия эмоционально-смысловой регуляции, когнитивной организации жизненного опыта и поведения.
Сравнительный анализ динамики параметров эмоционального, когнитивного и поведенческого аспектов личности показал, что в экспериментальных классах I ступени наиболее изменчивыми оказались характеристики эмоционального блока, в классах II ступени — поведенческого, а в классах III ступени обучения — когнитивного (табл. 6).
Таблица 6
Распределение результатов по эмоциональному, поведенческому и когнитивному блокам
Ступени Блоки(%)
образо- Эмоцио- Поведен- Когни-
вания нальный ческий тивный
I 40 30 30
II 37 40 23
III 25 35 40
Эмпирически мы исследовали динамику изменений показателей внутри-личностной конфликтности по факторам тревожности, эмоциональной неустойчивости и неуверенности на основании проведенной коррекционной работы в рамках вышеобозначенных технологий (арт-техники, цветомедитация, диалоги с внутренним ребенком).
п
ЭН
Т
Н
□ до эксперимента
□ после эксперимента
Рис. 3. Гистограмма уровней показателей ВЛК учащихся до и после обучения по коррекционной программе:
ЭН — эмоциональная неустойчивость; Т — тревожность; Н — неуверенность
Подсчет осуществлялся по формуле 1 к
х =
п
■ Е х. • /., . .. г "V г = 1
где п — количество испытуемых; хг — значение уровня проявления ВЛК; /г — частота повторяющихся значений.
Занятия по технологии «Гармония» способствуют пересмотру жизненных позиций, изменению смысла личностных ценностей, приобретению новых продуктивных форм общения, избавлению от прежней оценки по отношению к фрустрирующей ситуации, принятию на себя обязанности по рациональному ее разрешению, овладению поведением.
Процесс гармонизации проходит несколько фаз и стадий. Трансформация компонентов эмоциональной, поведенческой и интеллектуальной сфер осуществляется за счет внутриличностных компромиссов, завершается их позитивными преобразованиями. Преодоление ВЛК возможно благодаря развитию проявлений ВЛУ, помогающих выбрать стратегию и тактику поведения. Выделены доминирующие тенденции развития внутриличностной устойчивости в онтогенезе, которые располагаются в континууме основных характеристик: от многообразия способов самовыражения индивидуальности до конструктивной рефлексии взаимодействия с миром. При ВЛУ мы наблюдаем спонтанную активность всей целостной личности, характеризующуюся доступным, беспрепятственным выбором и реализацией субъектом альтернатив поведения, общения, поленезависимостью. Даже при достижении ВЛУ могут быть вспышки и регрессии признаков ВЛК. Но их интенсивность, энергоемкость и объем обусловлены, как подтверждают наши результаты, иерархичностью как ВЛК, так и ВЛУ, которые образуют диалектическое единство внутреннего пространства.
Эффект трансформации личности во ВЛУ зависит от структурной природы ВЛК и от отношения к ее проявлениям у себя.
На основе эмпирических данных установлено, что у школьников основной
группы стабилизировалась самооценка, более гармоничными стали границы ее идеальных и реальных проявлений, снизился уровень тревожности, изменилась система механизмов защиты, большую адаптивность обрели навыки социальной ориентации, повысился социальный интеллект, более осознанной стала регуляция поведения и деятельности.
Процесс гармонизации проявления личности, свидетельствующий о преодолении внутриличностной конфликтности, обеспечивает гармоничность личности, которая, как подтверждают экспериментальные данные, приобретает устойчивый характер и может быть обозначена как устойчивость личности.
Это заключение позволило нам, с одной стороны, доказать перспективность описанной феноменологической карты внутриличностной конфликтности как систему показателей, а с другой — увидеть логику формирования внутрилично-стной устойчивости школьника, базирующуюся на основных особенностях генеза, динамики и структуры проявлений личности во внутреннем пространстве.
На основании проведенной работы можно сделать следующие выводы:
1. Внутриличностная конфликтность и внутриличностная устойчивость представляют такой аспект человеческого самосознания, исходя из которого школьник конструирует внешнюю реальность.
2. Гармонизация внутриличностного пространства осуществляется за счет трансформации внутриличностной конфликтности в состояние внутриличност-ной устойчивости.
3. Патогенная депривация высших ценностей (метапотребностей) снижает потенциальные возможности школьника, а удовлетворение или исполнение высших потребностей помогает приблизиться к полному воплощению заложенных в нем ресурсов.
4. Внутриличностная устойчивость, как и внутриличностная конфликтность, обеспечивается индивидуально-психологическими особенностями школьника. Эти особенности могут оптимизироваться на основе специальной программы психологической поддержки, ориентированной на формирование психологической готовности к преодолению коллизий во внутреннем пространстве и социуме.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М., 1995.
2 Асмолов А. Г. Психология личности; принципы общепсихологического анализа. М., 2002.
3 Боулби Дж. Создание и разрушение эмоциональных связей. М., 2004.
4 Дубровина И. В. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. М., 2002.
5 Маслоу А. Г. Дальние пределы человеческой психики. СПб., 1977.
6 Петровский А. В. Психология развивающейся личности. М., 1987.
7 Lasarus R. S. Progress of cognitive motivational. Relational theory of emotion // American psychologist. 1991. Vol. 46. P. 819-837.
