CC BY
47
УДК 372.881.111.1
ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ И СТРАТЕГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ГРАММАТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА В УСЛОВИЯХ ПОЛИЛИНГВАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
© 2016
Абдуллаева Мехриниссо Абдугаффаровна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры «Английский язык и методика его преподавания» Худжандский государственный университет имени академика Б. Гафурова, Худжанд (Таджикистан)
Аннотация. Функциональная направленность является одним из главных условий овладения грамматически правильной речью на иностранном языке. В данной статье рассматривается вопрос формирования грамматической компетенции в стенах неязыкового вуза в условиях полилингвального образования на основе речевых средств, реально функционирующих в контексте воспроизведения речевого акта. В работе проанализированы концепции учёных об отборе, изучении и организации языкового материала и предпринята попытка рассмотреть вопрос обучения грамматике иностранного языка исходя из целей и задач коммуникации. Автор приходит к выводу, что грамматическая компетенция должна находиться в центре внимания преподавателя данной учебной дисциплины. В его обязанности входит умелая презентация грамматических правил и инструкций, проведение языковых упражнений на закрепление и повторение грамматического материала. Правильно организованные грамматические правила открывают студентам широкий лингвистический кругозор, содействуют им грамотно построить речевое высказывание, во время исправить всевозможные грамматические ошибки в речи, преодолеть грамматическую интерференцию, обеспечить полноценное речевое общение.
Ключевые слова: неязыковой вуз, полилинвальное образование, иностранный язык, грамматика, коммуникативная компетенция, навыки, функциональная направленность, иноязычная речь, речевая деятельность, овладение языком.
FUNCTIONAL ORIENTATION AND STRATEGY OF GRAMMATICAL COMPETENCE FORMATION OF NON-LANGUAGE HIGHER EDUCATION INSTITUTIONS' STUDENTS IN THE CONDITIONS OF POLYLINGUAL EDUCATION
© 2016
Abdullaeva Mekhrinisso Abdugaffarovna, candidate of pedagogical sciences, associate professor of the chair
«The English language and methods of its teaching» Khujand State University named after academician B. Gafurov, Khujand (Tajikistan)
Abstract. The functional orientation is one of the main conditions of mastering grammatically correct speech in a foreign language. In this article the question of formation of grammatical competence in non-language higher education institutions in the conditions of polylingual education on the basis of the speech means which are really functioning in the context of reproduction of the speech act is considered. In the present work the concepts of scientists concerning selection, studying and the organization of language material are analyzed and an attempt of considering a question of acquiring grammar of a foreign language proceeding from the purposes and problems of communication is made. The author comes to a conclusion that grammatical competence should be in the center of the teachers' attention. The skillful presentation of grammatical rules and instructions, carrying out language exercises on fixing and repetition of grammatical material belongs to the teacher's obligation. Correctly organized grammatical rules open a broad linguistic outlook to students, promote them to construct the speech statement competently, to correct various grammatical errors in the speech in time, to overcome grammatical interferences and to provide full speech communication.
Keywords: non-language higher education institutions, polylingual education, foreign language, grammar, communicative competence, skills, functional orientation, foreign speech, speech activity, acquiring language.
Иностранный (английский) язык в условиях неязыкового вуза в Республике Таджикистан изучается в целях практического овладения для расширенного использования данного языка в будущей профессиональной деятельности современной студенческой молодежи. По сути, речь идет о том, чтобы организация учебного процесса по иностранному языку соответствовала государственным требованиям и качественному уровню подготовки студентов неязыкового вуза, с выходом на свободное владение устной и письменной иноязычной речью.
Функциональная направленность обучения иностранному (английскому) языку в неязыковом вузе сводится в настоящем исследовании к определению объекта речевой деятельности студентов на грамматической основе, формы и содержания этой работы. По выражению А. П. Старкова «овладеть тем, что функционирует в устной и письменной коммуникации, и овладеть таким образом, как оно функционирует» [1, с.23].
Общеизвестна истина о том, что полностью овладеть тем или иным языком, даже в случае с родным языком, не представляется возможным. В условиях неязыкового вуза в этом также нет особой необходимости. Однако для формирования коммуникативной компетенции студентов, в целях выражения мысли, приёма и передачи соответствующей информации необходим отбор языкового материала, его изучение и организация для осуществления речевого акта. Как справедливо отмечают Е.И.Пассов и Н.Е.Кузовлева, «в коммуникативном иноязычном образовании предлагается моделирование речевого материала» [2, с.204].
По сути, в данном случае следует рассуждать о соз-
дании модели системы речевых средств, минимизированной по объему и содержанию, чтобы студенты могли им овладевать и быть в состоянии активно участвовать в речевом процессе, опираясь на правила грамматики изучаемого языка.
Нам представляется, что функциональная направленность обучения иностранному (английскому) языку в неязыковом вузе имеет дело не с системой изучаемого языка, а системой речевых средств, которая реально функционирует в контексте воспроизведения речевого акта. Считаем, что здесь должна быть реализована схема, при которой происходит интеграция на уровне целенаправленного употребления речевых единиц и грамматических единиц языка в целях порождения речевого высказывания, иначе говоря, формирования речевой деятельности.
Рассматривая проблему функциональной направленности обучения иностранному (английскому) языку в неязыковом вузе, мы целиком придерживаемся точки зрения Е.И.Пассова и Н.Е.Кузовлевой в том, что отбор и организация материала на основе функциональности должны исходить, прежде всего из принципа деления речевых единиц на воспроизводимые (те, что используются в говорении в готовом виде) и производимые (те, что образуются в процессе речепорождения).
Так, например, на уровне единиц отбора воспроизводимые единицы представляют лексические единицы всех видов. Единицами организации выступают производимые единицы - структурные типы словосочетаний, фраз, сверхфразовых единств и пр. Способами организации являются ситуации, проблемы, социальный контакт.
А формы организации могут быть представлены содержанием микродиалога, развернутого диалога, микромонолога, развернутого высказывания и т.д.
Как видно, предполагается наличие полного перечня словарных единиц, необходимых для осуществления речевого акта в заданной сфере общения, они должны обеспечивать актуализацию речевых ситуаций и быть достаточно гибкими для возможности организации полноценного общения на заданном уровне.
Что касается качественного овладения различными речевыми единицами, студентам приходится сталкиваться с преодолением различных грамматических трудностей во благо достижения коммуникативной цели изучения английского языка в неязыковом вузе. Здесь следует отметить, что в условиях обучения английскому языку в неязыковом вузе мы часто сталкиваемся с проблемой непоследовательного и не систематического расположения грамматического материала в учебниках, и, в целом, в учебном процессе. Преимущественно, изучение грамматического материала строится с учетом реализации только его теоретической цели. Например, для изучения лишь одной временной формы глагола отводится слишком много времени. Функциональная сторона изучаемого материала уходит на второй план, использование языка в реальном речевом потоке минимизируется, грамматика не может служить в качестве реализации единиц языка в речевом процессе. Как справедливо отмечают Е.И.Пассов и Н.Е.Кузовлева, «принцип функциональности предусматривает такую организацию, которая приблизит соотнесенность материала внутри системы речевых средств к нуждам общения» [2, с.206].
Функциональная направленность обучения иностранному (английскому) языку в неязыковом вузе не может не учитывать действующее в динамическом плане (функциональное) единство трех аспектов речевой деятельности. Если любой язык имеет три аспекта: лексику, грамматику и фонетику, то и речь представлена тремя своими составными компонентами: лексической (семантической), грамматической (структурной) и фонетической (произносительной). Неразрывное функционирование всех отмеченных сторон языка не подлежит обсуждению и сомнению. Иначе говоря, в нашем конкретном случае невозможно грамматический аспект английского языка рассматривать в отрыве от его логической связи с процессом речевой деятельности. Никакая языковая единица не работает изолированно, она построена таким образом, чтобы действовать в конкретном направлении, в частности, для порождения речи на том или ином языке.
Функциональная направленность обучения иностранному (английскому) языку в неязыковом вузе представляет собой выполнение языковыми и речевыми единицами реальной конструктивной задачи в конкретной ситуации общения. Происходит так называемый правильный перенос языковых и речевых единиц на уровень говорения, в коммуникацию. Такое положение коммуникативного усвоения иностранного (английского) языка на грамматической основе в условиях неязыкового вуза говорит о том, что теория и практика всегда шагают в ногу с реальной ситуацией использования языка в коммуникативных целях, для высокой организации процесса речевого общения - приёма и передачи мысли (информации). Позволим себе обратиться к ценному определению данной проблемы известными учеными Е.И.Пассовым и Н.Е.Кузовлевой: «И слово, и словосочетание, и фраза усваиваются как речевая единица, т.е. в единстве всех ее сторон. Отсюда и возникает оречев-ленность упражнений, речевой характер урока и другие аспекты функциональности» [2, с.208].
Функциональный принцип обучения иностранному (английскому) языку в неязыковом вузе является важным составляющим в формировании коммуникативной компетенции студентов на грамматической основе. Дело
в том, что овладение грамматическими правилами английского языка способствует его сознательно-творческому усвоению. Иначе говоря, теория содействует выработке навыков и умений говорения. Отсюда, на фоне сознательного усвоения грамматических правил проводится работа в направлении воспроизведения речи.
В соответствии с реализацией принципа функциональности в обучении английскому языку в неязыковом вузе происходит тщательное ознакомление студентов с языковыми правилами, даются соответствующие грамматические сведения с отработкой материала на речевом уровне. Безусловно, формулировка теоретической информации должна иметь функциональную направленность, работать для выражения мысли, выполнять коммуникативную миссию.
Здесь важно эффективное использование целесообразности и практического характера грамматического правила. В том числе, учет формальной стороны речевого образца, его функциональной черты и особенности, соотнесенности с родным языком студентов для предотвращения грамматической интерференции, последовательности усвоения речевых моделей английского языка в целях положительного использования явления транспозиции (переноса) и пр.
Таким образом, сознательное усвоение теоретических знаний по английскому языку в неязыковом вузе дает возможность выработать эффективные пути овладения грамматическими средствами речевого общения. По сути речь идет о роли грамматики в процессе порождения речи, иначе говоря, о речевой деятельности. Здесь нельзя не заметить позитивную функцию различных фаз приёма и порождения речевого высказывания на изучаемом языке [3]; [4]; [5].
В этом плане порождение речи на английском языке предусматривает влияние механизмов грамматического яруса языка. Любой акт общения не мыслим без внутренней мотивации к самой процедуре порождения речевого высказывания. Речевое побуждение играет в данном случае большую мотивационную роль. Сама процедура речевого высказывания представляет собой правильный выбор словарных единиц и грамматических конструкций для оформления содержания продуманной мысли. Происходит автоматическое на сознательном уровне построение замысла (информации) с использованием нужных слов, словосочетаний и фраз в грамматически оформленной речевой конструкции. Высказывание приобретает правильное в синтаксическом плане расположение языковых и речевых единиц.
Каждое речевое намерение, связанное с определенным мотивом (сообщение, просьба, изложение, рассказ, обращение и пр.) автоматически превращается в модель грамматического построения слов и словосочетаний в предложении. Фактически возникает ситуация в плане тесного сотрудничества между лексическими и грамматическими единицами для достижения конечного продукта - речевого высказывания. Постепенно во внутренней речи каждого языкового индивида происходит автоматизированное программирование речевого высказывания с последующим его оформлением в виде конкретной речевой информации.
Безусловно, в этом сложном процессе формирования речевого акта наблюдается активная функция грамматических навыков на коммуникативной основе. Грамматические навыки последуют за собой функционирование речевых операций с учетом уровня их автоматизации в речевом процессе. Т.е. происходит сознательное продуцирование лексических единиц и грамматических форм для создания речевого высказывания в соответствии с конкретной ситуацией общения на грамматической основе.
Ученые отмечают, что в процессе речевого акта велика роль фразовых стереотипов, которые составляют психофизиологический аспект порождения речи на грамматической основе. По сути, речь идет о грамматически
правильной речи на изучаемом (английском) языке. Как отмечает по этому поводу А.Н.Щукин, «такие стереотипы в виде образцов правильной речи формируются в процессе овладения языком, хранятся в долговременной памяти и извлекаются из нее в ходе реализации замысла высказывания сначала во внутренней речи, а затем и внешней речи» [6, с.155].
Н.И.Жинкин утверждает, что формирование фразовых стереотипов связано с выполнением многочисленных языковых упражнений. По его мнению, «внутренний психологический образ языкового знака успешно формируется через речедвигательные ощущения, находящиеся под контролем слуха» [6, с.155]. В этой связи отмечается целесообразное усвоение речевых образцов для формирования грамматических навыков, которые и содействуют для упрочения фразовых стереотипов. Это прямой путь к позитивному процессу речевого высказывания на изучаемом языке.
Функциональная направленность обучения иностранному (английскому) языку в неязыковом вузе представляет собой также учет фактора восприятия и порождения речи. В определенной степени процесс восприятия речи противоположен процессу его порождения. К примеру, намерение студента неязыкового вуза в восприятии речевой информации включает активизацию механизма, прежде всего, слушания. Без последнего не может быть реализован правильный прием поступающей информации, которая представляется в виде смысловых отрезков речи. В коре головного мозга слушающего происходит внутренняя моторная реакция и активизация фразовых стереотипов. Последнее связано с оформлением содержания и лексико-грамматической структуризации компонентов целевого высказывания.
А.Н.Щукин отмечает, что «основной оперативной единицей восприятия высказывания является лексическая единица, являющаяся носителем смысла при восприятии информации» [6, с.156]. Однако это не исключает роль и место грамматических форм на уровне изучаемого текстового материала, которые принимают активное участие в поддержке и осмысления содержательной части информации.
Из приведенного анализа исследуемой проблематики можно придти к выводу о том, что знакомство и усвоение грамматических средств общения на английском языке представляет собой выработку у студентов неязыкового вуза, прежде всего, необходимых теоретических знаний. Впоследствии происходит формирование грамматических навыков и развитие речевых умений, «свидетельствующих о достигнутом уровне грамматической компетенции как составной части компетенции коммуникативной» [6, с.156].
Изучение научно-методической литературы показало, что проблемой формирования грамматической компетенции при изучении иностранного языка занимались многие учёные: [7-14 и др.]. По мнению ученых, грамматическая компетенция в условиях изучения иностранного языка в неязыковом вузе входит в структуру лингвистической компетенции студентов, которая, как ни парадоксально, является составной частью коммуникативной компетенции. Языковая компетенция поддерживает содержательный аспект коммуникативной компетенции, представляя обязательный набор дидактических единиц при обучении иностранному языку.
Сказанное приводит нас к выводу о том, что для правильного построения речевого высказывания на английском языке в неязыковом вузе следует вести полноценную работу в направлении формирования грамматической компетенции. Это значит, что необходимы «знания грамматических элементов языка и умение использовать их в речи» [15]; [16]. По утверждению В.С. Цетлин, значение грамматики в языке велико, она позволяет правильно построить предложение, правильно сконструировать свою мысль. Отсюда при изучении иностранного (английского) языка в неязыковом вузе нужно
обратить серьезное внимание на усвоение грамматических средств общения. Языковые средства (грамматика, лексика) иностранного языка помогают студентам правильно воспринимать и адекватно воспроизводить смысл иноязычного высказывания, подобрать соответствующие лексические и грамматические средства для построения речи на данном языке [17].
Однако лишь знание студентами только лексики и грамматики еще не может обеспечить полноценное речевое общение на изучаемом языке, ибо не менее важно знать условия правильного использования языковых единиц с учетом их системного отношения в речевом процессе. Иначе говоря, студент должен быть вооружен знаниями по грамматике в достаточной степени, чтобы он мог свободно войти в мир «ситуативной грамматики». Грамматика обеспечивает функционирование языка в реальном речевом процессе в сопровождении конкретного смысла словарных единиц и правил их сочетания в предложении. Безусловно, многое здесь зависит от характера отношений между коммуникатором и коммуникантом (говорящим и адресатом), цели общения и других факторов, знание которых в совокупности с собственно грамматическими знаниями составляет коммуникативную компетенцию языковой личности [18].
Коммуникативная компетенция на грамматической основе способствует конструированию грамматически правильных форм и грамматических конструкций, пониманию смыслового содержания воспроизводимой речи, продуцированных в соответствии с грамматическими нормами английского языка в образовательных целях. На наш взгляд, именно на базе глубокого знания грамматических правил, умения правильно их использовать в речевом высказывании (владение грамматической компетенцией) происходит порождение речи на изучаемом языке. Грамматическая компетенция, по сути, превращается в неотъемлемый компонент формирования у студентов неязыкового вуза коммуникативной компетенции [19-30].
В свете этих объективных рассуждений можно констатировать, что коммуникативная компетентность студентов неязыкового вуза при изучении английского языка представляет собой их способность использовать грамматические знания, навыки, умения для осуществления речевой деятельности. При воспроизведении правильной речи на английском языке необходимо грамотно использовать необходимые лексические и грамматические средства языка.
Таким образом, формирование коммуникативной компетенции на грамматической основе при изучении английского языка в неязыковом вузе - это, безусловно, грамотное построение речевого высказывания на основе языковых правил и инструкций, правильное составление предложения на данном языке. Грамматическая компетенция должна находиться в центре внимания преподавателя данной учебной дисциплины. В его обязанности входит умелая презентация грамматических правил и инструкций, проведение языковых упражнений на закрепление и повторение грамматического материала. Правильно организованные грамматические правила открывают студентам широкий лингвистический кругозор, содействуют им грамотно построить речевое высказывание, во время исправить всевозможные грамматические ошибки в речи, преодолеть грамматическую интерференцию, обеспечить полноценное речевое общение.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Старков А.П. Обучение английскому языку в средней школе. М.: 1998. C.23
2. Пассов Е.И., Кузовлева Н.Е. Урок иностранного языка. М.: Глосса-Пресс Феникс, 2010. С. 204-208
3. Леонтьев А.А. Психофизиологические механизмы речи // Общее языкознание. Формы существования, функции, история языка. М.: Наука, 1970. С. 314-370
4. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятель-
ности. М.: Московский психолого-социальный институт. Воронеж: НПО МОДЭК, 2001. 432 с.
5. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. М.: Лабиринт, 2001. 304 с.
6. Щукин А.Н. Обучение речевому общению на русском языке как иностранном. М.: Русский язык, 2012 С. 155-156
7. Ларкина А. С. Методика формирования грамматических навыков речи обучающихся на основе индивидуальных учебных стратегий (английский язык, начальная школа) // Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.02. - Москва, 2014 - 115 С.
8. Вятютнев М.Н. Понятие языковой компетенции в лингвистике и методике преподавания иностранных языков // Иностранные языки в школе. 1975. № 6. С. 55
- 65.
9. Сысоев П.В. Концепция языкового поликультурного образования. М.: Еврошкола, 2003. 406 с.
10. Canale M. From communicative competence to Communicative Language pedagogy // Language and Communication. London: Longman, 1983. P. 2-27
11. Chomsky N. Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge. The M.I.T Press, 1965. 251 p.
12. Hymes D. On communicative competence. In: J.B. Pride and J. Holmes (eds.) Sociolinguistics. Part 2. Harmondsworth: Penguin, 1972. P. 269-293
13. Savingnon S.J. Communicative competence: Theory and classroom. Practice. Reading. Massachusetts: Addison-Wesley. 1983. 312 p.
14. Swain M. Practical English Usage. Oxford: Oxford University Press, 1995. 658 p.
15. Олейникова Е.А. Методика тестирования грамматики в процессе формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции (французский язык, неязыковой вуз) // Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.02. - Москва, 2010 - 214 С.
16. Ларкина А. С. Методика формирования грамматических навыков речи обучающихся на основе индивидуальных учебных стратегий (английский язык, начальная школа) // Автореф. диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.02. - Москва, 2014 - 26 С.
17. Цетлин В. С. Методика обучения грамматическим явлениям французского языка в средней школе (основные вопросы). М.: АПН, 1961. 265 с.
18. Панфилова А.П. Деловая коммуникация в профессиональной деятельности: Учеб. пособие. СПб, 2001. С. 26.
19. Метелева Л.А. К вопросу о взаимосвязи социализации и формирования коммуникативной компетентности студентов в процессе обучения иностранному языку // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2014. № 1. С. 49-51.
20. Павловская Н.Г. Исследование коммуникативной компетентности - аспекта конкурентоспособности будущих бакалавров образования // Карельский научный журнал. 2015. № 2 (11). С. 45-49.
21. Ясаревская О.Н. Коммуникативная компетенция
- основа иноязычной коммуникативной компетенции // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс. 2015. Т. 1. № 6 (28). С. 178-183.
22. Celce-Murcia M., Hilles S. Techniques and Resources in Teaching Grammar. Oxford University Press, 1988. 187 p.
23. Celce-Murcia M., Larsen-Freeman D. The Grammar Book. Rowley, MA: Newbury House, 1983. 855 p.
24. Littlewood W. Learning Grammar // Institute of Language in Education Journal 1, 1. 1985. P.40-48
25. Lock G. Functional English Grammar: An introduction for second language teachers. Cambridge University
Press, 1999. 290 p.
26. Mora J. K., Ed. D. San Diego State University. Major Components of the Study of Syntax and Grammar. Dr. Mora's CLAD Website, updated on 07/26/02.
27. Scarcella R.C., Oxford R.L. The Tapestry of Language Learning. Boston, Massachusetts, USA: Heinle & Heinle Publishers, 1992. 228 p.
28. Ur P. Grammar Practice Activities. A Practical Guide for Teachers. Cambridge University Press, 1999. P. 7-10
29. Латышев Л.К. Технология перевода. Учеб. пособие по подготовке переводчиков. - М.: Тезаурус, 2001. 280с.
30. Брандес И.П. Стиль и перевод (на материале немецкого языка). М.: 1988. 127 с.
