CC BY
205
УДК 811.111
ББК 81.43.21
О.А. Алимурадов, Д.Е. Блинова, А.В. Раздуев
фреймовое моделирование языковой картины мира, репрезентируемой в Англоязычном детском дискурсе1
В статье кратко анализируется понятие языковой картины мира, вскрываются отличительные черты картины мира, репрезентируемой в детском дискурсе. Аргументируется бытующая в современной когнитивистике и психолингвистике гипотеза о существовании относительно автономной детской языковой картины мира.
Ключевые слова: картина мира; фрейм; языковая картина мира; онтолингвистика; дискурс; английский язык; филогенез; языковая деятельность; вербализация; генерализация
O.A. Alimuradov, D.E. Blinova, A.V Razduev
the frame structure of the world view represented in the english-language children's discourse
The article provides a brief analysis of the notion of the language world image, pointing out the distinctive features of the world image represented in the English-language discourse of children aged 3-9. The authors provide further basis for the views of modern cognitologists and psycholinguists hypothesizing the existence of a relatively autonomous children’s language world image.
Key words: world image; frame; language world image; ontological linguistics; discourse; English language; phylogenesis; language activity; verbalization; generalization
В современной лингвистике все большую актуальность приобретает подход, позволяющий путем лингвистического анализа описать картину мира (КМ) как отдельных носителей языка, так и целого этноса. Открывая в языке человека его систему видения мира, исследователи исходят из постулата об антропоцен-тричности языка [Арутюнова, 1999, с. 3].
Картина мира - всеобщий образ мира, «сетка координат», с помощью которых языковая личность воспринимает действительность и строит ее модель. По словам исследователей, этот «глобальный образ» создается в результате двух различных процедур: 1) опредмечивания, объективирования, экспликации, экстрагирования и осмысления образов мира, лежащих в основе жизнедеятельности человека;
2) созидания, творения, разработки новых образов мира. Эти процедуры близки по своим
свойствам, а картина мира предстает как некое концептуальное образование [Постовало-ва, 1988,с. 24].
КМ - это не зеркальное отражение мира, это всегда некоторая интерпретация, связанная с индивидуальным, социальным опытом человека, с культурой народа и т.д. При этом язык является одним из основных факторов, определяющих мировосприятие и мировиде-ние человека.
Языковая картина мира - это общекультурное достояние нации. она структурирована и состоит из множества уровней. Именно языковая картина мира обусловливает коммуникативное поведение, понимание внешнего мира и внутреннего мира человека. она отражает способ речемыслительной деятельности, характерной для той или иной эпохи, с ее духовными, культурными и национальными ценно-
1. Статья подготовлена в рамках осуществления научных проектов «Когнитивно-лингвистическое и психолингвистическое моделирование национального ментального пространства: Россия и Западная Европа» (№ 2.1.3/6721) по Аналитической ведомственной целевой программе «Развитие научного потенциала высшей школы» и «Разработка принципов и механизмов портретирования языковой личности и моделирования структуры и элементов языковой картины мира» (№ 1.1.08) по Тематическому плану научно-исследовательских работ ГОУ ВПО ПГЛУ в рамках Задания Федерального агентства по образованию.
стями. Основными задачами, которые ставят перед собой лингвисты в процессе исследования различных фрагментов языковой картины мира (ЯКМ), является понимание КМ через язык, выявление в языке определенного представления о внешнем и внутреннем мире его носителей. В настоящее время утвердилось понимание ЯКМ как всей совокупности знаний о внешнем и внутреннем мире, закрепленной средствами живых разговорных языков [Брутян, 1973]. ЯКМ существует как важная составная часть концептуальной картины мира (ККМ), объединяющей знания о мире, «полученные как чисто вербальным путем, так и невербальным, т.е. в ходе невербального по своей сути опыта» [Кубрякова, 1988, с. 144]. По мнению Р.И. Павилениса, «концептуальная система - система взаимосвязанной информации, отражающая познавательный опыт индивида на самых разных уровнях (включая и невербальный) и в самых разных аспектах познания, осмысления мира» [Пави-ленис, 1985, с. 387].
Любая КМ является своего рода проекцией целостного восприятия внешнего мира определенным типом человеческого сознания: индивидуальным, коллективным обыденным, коллективным научным [Корнилов, 1999]. По нашему мнению, представляется возможным заявить еще о двух типах человеческого сознания - коллективном и индивидуальном детском сознании, проецирующих особую «точку зрения» на мир.
На наш взгляд, ребенок - это особый, достаточно автономный, тип языковой личности, который формирует свой особый взгляд на мир и на свое положение в этом мире. Образ мира, отраженный и запечатленный в языке детей, во многом отличается от ЯКМ взрослых носителей языкового сознания, что объясняется свойствами мышления детей, своеобразием их мироощущения и мировосприятия.
Опираясь на работы по психологии раннего детства (К. Бюлер, В. Штерн, Ж. Пиаже, А. Валлон и др.), а также на психолингвистические разработки в области изучения особенностей детской речи (Л.С. Выготский, А.Р. Лу-рия, А.н. леонтьев, А.М. Шахнарович и др.), мы считаем справедливым высказать гипотезу о существовании детской языковой картины мира (ДЯКМ), отображающей особенно-
сти детского знания о мире, а также особенности ценностной ориентации ребенка. ДЯКМ -особый, динамично развивающийся, способ концептуализации действительности, особое отображение психофизических реалий в языке детей [см., в частности, Cattell, 2007].
В содержательных единицах языка детей и их речевых реализациях представлен особый уровень видения и осмысления мира, особая «точка зрения» на мир. На наш взгляд, все изменения, производимые ребенком в языке, являются результатом особого целостного представления о мире, которое формируется в коллективном детском сознании. Данное положение подтверждается результатами многочисленных исследований в области детской речи, в которых делаются выводы об обусловленности конкретных грамматических и лексикосемантических особенностей языка детей спецификой детского мышления и мировосприятия [Костылев, 1987; Пупынин, 1987; Харченко, 1987; Черняк, 1987; Snyder, 2007].
При исследовании в области ДЯКМ обязательно необходимо учитывать возрастную периодизацию. Как отмечает Л.С. Выготский, «к началу каждого возрастного периода складывается своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью» [Выготский, 1984, с. 258]. Предполагается, что дети каждой определенной возрастной группы обладают «особой, определенным образом структурированной совокупностью знаний и представлений», а «необходимым условием коммуникации является наличие общих знаний коммуникантов» [Гудков, 2000, с. 4042]. Это подтверждается, на наш взгляд, тем фактом, что в детском коллективе успешная коммуникация возможна лишь между детьми одной возрастной группы.
Принимая во внимание тот факт, что только к 3-м годам у ребенка создается устойчивая картина мира, упорядоченная в предметном отношении [Выготский, 1984], исследования ДЯКМ представляется логичным проводить на материале речи детей дошкольного и младшего школьного возраста (с 3 до 8 лет), т.е. до того момента, пока ребенок не включается в активную систему обучения. Последнее сразу приводит к резким изменениям в его ККМ - разрушается уникальное мировидение
ребенка. Немаловажным является и тот факт, что, как отмечает А.В. Захарова, к 7-8 годам, в основном, заканчивается формирование ядра словаря детской речи, т.е. складываются все главные семантические координаты, определяющие собой семантическое пространство детского языка [Захарова, 1975, с. 77].
Детское мировосприятие ребенка детерминировано и рядом других социальных и психологических факторов. в раннем детстве и в дошкольный период наиболее значимое влияние на формирование мировоззрения ребенка, на его отношение к миру оказывает семья. Характер и степень этого влияния обусловлены «речевой и неречевой деятельностью взрослых» [Кубрякова, 1987, с. 120], системой воспитания, системой обучения в дошкольный период, психологической обстановкой в семье и другими факторами. Именно в семье «формируется неповторимая социальная ситуация развития, которая и определяет индивидуальные особенности ребенка, его интеллектуальный и личностный потенциал» [Разо-рина, 1994, с. 120].
ребенок является не только членом определенной социальной группы, но и представителем конкретного национально-культурного сообщества. например, по наблюдениям У Каудилла культура может «врасти» в индивида уже трех месяцев отроду: уже в 3-4 месяца младенцы двух различных культур (США и Японии) приучены вести себя в соответствии с моделями, принятыми в культурах [Белик, 1999]. В связи с этим представляется интересным сопоставительное изучение ДЯКМ детей как представителей разных культур и лингвокультурных сообществ.
ДЯКМ проявляется в детском дискурсе (ДД). Как известно, во второй половине ХХ века в отечественной психолингвистике был сделан существенный скачок в изучении особенностей детской речи. По мнению Е.С. Ку-бряковой, результатом обобщения всех исследований может стать создание целостной и непротиворечивой теории развития речи ребенка на разных возрастных этапах, а также пересмотр имеющихся данных с точки зрения их значимости для уточнения и разъяснения некоторых фундаментальных понятий и категорий лингвистики [Кубрякова, 1987].
Используя собранные на сегодняшний день данные о ДД, можно описать ДЯКМ, а также
наметить и некоторые перспективные разработки в рамках данного направления исследования. В числе первоочередных задач, решение которых представляется нам весьма важным в плане выявления в языке детей совокупности их знаний о мире, мы предлагаем следующие:
1) выявление и системное описание лексических макросистем в языке детей, и прежде всего - семантических полей, обслуживающих такие важнейшие понятийные сферы, как «время», «пространство», «движение», «человек» и т.д. Как отмечает Е.С. Кубрякова, особое внимание при этом следует уделять принципам группировки и классификации понятий, находящим формальное выражение в структуре языка, поскольку они в большей степени, чем отдельные слова, позволяют судить о представлениях КМ в голове человека [Кубрякова, 1988];
2) концептуальный анализ важнейших для ребенка семантических оппозиций: «свой - чужой», «маленький - большой», «хороший - плохой», «близкий - далекий», «живое - неживое» и др.;
3) анализ детских лексических инноваций, прежде всего, с точки зрения их мотивированности. Как известно, исследование мотивированности знаков языка в онтогенезе позволяет вскрыть свои, особые взаимосвязи и взаимоотношения реалий в известном ребенку окружающем мире. Как отмечает А.М. Шахнарович, «если для взрослого носителя языка несущественно, обладает ли акустический образ слова-наименования образной мотивированностью по отношению к обозначаемому им предмету, то ребенок стремится найти в акустическом образе слова буквальное отражение каких-то сторон, свойств предмета» [Шахнарович, 1978, с. 131]. Особое внимание, на наш взгляд, следует уделить анализу наименований тех реалий, которые существуют исключительно в детском воображении. Знания, закрепленные в этих словах, должны представлять особый интерес в ходе реконструкции принципов осмысления и членения мира в детском сознании;
4) анализ примеров детских словоупотреблений, свидетельствующих об опреде-
ленном сдвиге в привычной референции используемого слова (ср., например: У этого жука скоро будут птенцы; Какие большие щенятки у гусей выросли; Под кроваткой живут мышкины птенчики). Е.С. Кубрякова, описывая подобные акты «сдвинутой референции», обращает внимание на тот факт, что в этом случае отклонения от нормы мотивированы «своим собственным пониманием границ обозначаемого» [Кубрякова, 1989, с. 7; Lewis, 1975]. Размытость денотативных границ слова встречается во всех возрастных группах детей дошкольного возраста [Харченко, 1987];
5) моделирование выделенных закономерностей в виде фреймово-сценарных структур, репрезентирующих содержание и иерархическую организацию ДЯКМ. интересным представляется также исследование влияния на формирование детской ККМ знаний и сведений, содержащихся в художественных и фольклорных описаниях мира. Так, например, влиянием мифологической КМ, сведения о которой поступают к ребенку в языковой форме (через сказки и мифы), можно объяснить тот факт, что представление ребенка о множественности пространств и времен и их неоднородности, формирующееся в период допонятийного, наглядного мышления [Ахундов, 1982], удерживается в детском сознании вплоть до подросткового возраста.
Необходимо заметить, что, приступая к выявлению особенностей детского мировосприятия в языке детей, не следует забывать о том, что ребенок - это творческая личность, способная к самостоятельному мышлению. К тому же, как отмечает К. Бюлер, ребенок, в отличие от взрослых, «ничего не знает о трудностях, не знает границ своих способностей» [Бюлер, 1924, с. 275]. Поэтому мы считаем, что правы те исследователи, которые «неправильное» употребление слова ребенком рассматривают не только как результат бедности словаря ребенка или как знак непонимания конвенционального употребления значения слова и незнания норм его системного функционирования, но и как «доказательство яркого творческого начала в речевой деятельности ребенка» [Кубрякова, 1989, с. 10], доказательство способности ребенка «мыслить самосто-
ятельно, ассоциативно, проводя самые неожиданные и остроумные аналогии» [Столярова, 1989, с. 117].
Очевидно, что детская языковая картина мира формируется под влиянием видов деятельности, наиболее значимых для ребенка. Одним из важнейших видов, по словам Н.Г. Мальцевой, является игра [Мальцева, 2002]. Психологи считают, что игра - это ведущий тип символико-моделирующей деятельности ребенка дошкольного возраста [Обухова, 1995, с. 232], особая форма освоения действительности путем ее воспроизведения, когда дети сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивают и осмысливают, моделируя, всю систему человеческих отношений. игра для ребенка - это один из способов развития и самый важный источник информации об окружающем мире.
Конечно, игра - это не единственный вид деятельности ребенка в современном обществе. Как отмечают психологи, становление личности дошкольника происходит под влиянием различных типов деятельности, наиболее важными среди которых являются: элементарный труд, учение, творчество (например, изобразительная деятельность), восприятие (как на слух, так и с помощью иллюстраций) детских книг, прежде всего сказок. Огромную роль в жизни современного ребенка играет кино и телевидение, мультфильмы.
В нашем исследовании детской картины мира мы построили ее фреймовую модель, основные характеристики которой будут изложены нами далее на примерах лексических фрагментов, употребляемых в детском дискурсе. Рассмотрим построенную нами фреймовую модель, представленную на схеме 1. Ее вершиной является ячейка-имя фрейма «Children’s World Image», соответствующая концептуальной структуре, которую моделирует данный фрейм. Второй уровень представлен семью подфреймовыми структурами «Social Environment (People)», «Space», «Time», «Objects», «Nature», «Media and Entertainment» и, наконец, «Activities», в которых сконцентрирована наиболее общая информация о знании, локализованном в рассматриваемом концептуальном фрагменте [Филлмор, 1988]. Каждый из представленных узлов-подфреймов, в свою очередь, распадается на
более мелкие слоты, которые могут делиться да, в отличие от географической, природной на еще более частные подслоты. среды, не представляет собой чего-то одно-
CHILDREN'S WORLD IMAGE
Social Environment (People)
Relatives |
-
Brothers, sisters
- Grandparents
Strangers
T L
II _
Neighbours,
Space
Location Movement
Aunts, uncles, etc.
Activities -
Elementary labour | Creative work
Sleep
fl
Psychophysical -
Industrial (Technical)
military
Domestic, Sociopolitical
Media and Entertainment
Fairytales
i L
II H
Commercials,
advertisements
L
Objects
Surrounding
Imaginary
Body parts
Toys
Social and Household
Image-bearing
Industrial and T echnical
Motional (Motor)
Sensory
- Clothes
- Other objects
Animate Inanimate
---------------- animals
Domestic -— ^
II II
II II
Схема 1
Рассмотрим подфреймы и соответствующие слоты представленной когнитивной модели более подробно, так как структура и закономерности их вербализации представляют, по нашему мнению, наибольший интерес для понимания ДЯКМ.
Во фрейме «Children’s World Image» мы выделили подфрейм «Social Environment (People)», являющийся, по нашему мнению, одним из ключевых, именно его мы рассмотрим в настоящей статье.
Социальная среда имеет наибольшее значение для развития ребенка. Вне человеческого общества ребенок не может стать настоящим, развитым человеком. человеческая сре-
родного и постоянного, она сложна, неоднородна и разнохарактерна.
Среда, в которую ребенок попадает после рождения, имеет несколько зон или поясов, которые мы выделили в качестве слотов рассматриваемого подфрейма. Слотами-компонентами подфрейма «Social Environment (People)» являются: «Parents», «Relatives», «Strangers» и «Friends».
С первых дней жизни ребенка социальная среда представлена ему как система семейного взаимодействия. На первых порах именно родители ребенка являются единственными носителями социальных отношений, опосредующими все остальные связи ребенка с ми-
ром. Представляя собой сложный узел человеческих взаимоотношений, реализующийся в системе семейного взаимодействия и общения, семья именно в этом качестве является важнейшим фактором повседневного существования и развития личности.
Ближайшим социальным окружением, в которое попадает ребенок, становится, как правило, семейная микросреда - родители, бабушки, дедушки, братья, сестры. Именно поэтому одними из первых слов, которые ребенок произносит, чаще всего бывают построенные по принципу аутоэхолалии лексемы: mama, dada, baba.
Мать для ребенка выступает наиболее близким человеком. С ней он чаще общается, делится впечатлениями, ее больше, чем остальных членов семьи слушается. Дети не просто чаще упоминают мать в своей речи, а среди других членов семьи почти всегда ее ставят на первое место. Большое количество лексических единиц, употребляемых ребенком, посвящено этому самому дорогому для него человеку, благодаря которому он появился на свет: amma, ma, mam, mama, mamie, mamma, mammy, mom, momma, mommy, mum, mummy, mother и др.
Отцы в иерархии межличностных отношений ребенка в семье занимают второе место. Дети часто делятся с ними впечатлениями, слушаются, поэтому они лишь немного уступают по количеству слов: appa, dad, dada, daddy, pa, papa, papi, pappy, pop, father и др.
Слот «Relatives», подслот «Brothers, sis-ters» представлен в дискурсе ребенка следующими наиболее частотными лексическими единицами: bra, bro, brat, sis, sista, sissy, bub-ba, bubby, brother, sister, siblings и др.
что касается обозначения старшего поколения (подслот «Grandparents»), то, по нашим подсчетам, слова, которыми ребенок называет бабушку, превышают по количеству те, которыми он называет дедушку. По всей вероятности, это объясняется гипертрофированной любовью, потаканием ребенку, отсутствием каких-либо требований со стороны большинства бабушек (в рамках англоязычной культуры), а также большой эмоциональностью отношений при относительно редких контактах в случаях, когда бабушка живет отдельно от внука. В зависимости от возраста и национальной принадлежности ребенок называ-
ет свою бабушку следующим образом: baba, gamma, gammie, ganee, gma, grandma, grandmamma, grandmom, grandmother, gram, gramma, grammy, grampy, gran, granny, mamaw, me-maw, meme, mimi, mummo, nan, nana, nanna, nanny, nunny, oma, step mom и др.; дедушку: big daddy, big papi, gpa, gramps, grandad, granddad, grandfather, grandpa, grandpapa, opa, papa, papaw, papi, pappy, pop, pop-pop, poppy и др., зачастую в начале употребляя одни и те же лексические единицы как по отношению к отцу, так и к деду.
Обращение к дядям, тетям и другим дальним родственникам (подслот «Aunts, uncles, etc.») в речи ребенка практически не отличается того, как это делают взрослые. Либо ребенок называет их по имени, например, uncle Sam, aunt Polly, либо использует уменьшительно-ласкательную формулировку, например: aunty, antie, auntie и др.
Незнакомцев, соседей (слот «Strangers») принято называть по имени и в соответствии с их социальным статусом (положением): Miss Smith, Ms. Anny Black, Mr. & Mrs. Cornwell, Dr. McAllen и др.
Внимание к сверстникам у ребенка может проявляться в возрасте 1 года, но оно еще до конца не сформировано. Даже в 3-4 года ребенок вполне может обходиться один, играя сам и не обращая ни на кого внимания. Он может наблюдать за сверстниками, но не вступать в контакт с ними. К 4-5 годам появляется связная игра, однако ребенок еще не умеет создавать игру с другими и распределять роли. В 5-6 лет появляется феномен первой детской дружбы, возникает стойкая избирательность: именно в этом возрасте частотно отмечаются высказывания типа I want to play only with him /her (хочу играть только с ним / с ней).
играя с другими детьми, ребенок начинает подражать разным способам поведения, учиться тому, как себя вести в разнообразных ситуациях. При этом не только накапливается социальный опыт, но и развивается внимание, память, расширяется кругозор. Наконец, иметь компанию приятелей по игре просто весело, это поднимает настроение ребенку.
Дети обычно обращаются друг к другу по имени, но в детских группах существует также «свои» имена для друзей, т.е. различные клички и прозвища, которые могут отражать:
• физический недостаток (хромота, слабое зрение) - lame leg, foureyes;
• внешний вид (отклонение от общепринятой нормы - полнота, худоба, большие уши, веснушки) - fatso, skinny, lop-eared;
• стиль поведения (быстро говорит, быстро ходит, постоянно дерется) -flash, tussler;
• единичный поступок, который запомнился;
• имена и фамилии - Walt (Walter), Rick, Dick (Richard), Liz (Elizabeth); Fleming, Flemmer, Flamingo, Flemmy (Flem); Cram-inater, Cram-in-it, Crammy, Crampy (Cram-stinater); Fazza, Faz, Spazza, Far, Sparrow, Farrow-Arrow (Farrow) и т.д.
Существует огромное количество данных
прозвищ (по нашим подсчетам через программные средства R - не менее 90 000 слов и выражений), например, anoop, duke, ducky, lol, bunny, boo, doll, stick, slim, gg, ho ho, turtlefeet, clown, moosehead, dokie, pokie, wokie, stinky, flying fin и т.д.
В любом случае расширение сферы взаимодействия ребенка с окружающими - важная часть его общего развития. Выходя за пределы сложившихся в семье стереотипов общения, ребенок не только обогащает свой социальный опыт, но и обретает способность к познанию своего «Я» с новых сторон, что, безусловно, очень важно для становления его как личности. Он как бы обретает новые ориентиры в отношении к себе, в понимании себя самого и окружающего мира. именно этим и объясняется центральность подфрейма «Social Environment (People)» для целостной картины мира, репрезентируемой в дискурсе детей 3-8 лет.
Библиографический список
1. Арутюнова, Н.Д. Введение // Логический анализ языка. Образ человека в культуре и языке [Текст] / Н.Д. Арутюнова. - М., 1999. - С. 5-21.
2. Ахундов, М.Д. Концепции пространства и времени: Истоки, эволюции, перспективы [Текст] / М.Д. Ахундов. - М., 1982.
3. Белик, А.А. Культурология. Антропологические теории культур [Текст]: учеб. пособие / А.А. Белик.-М., 1999.
4. Брутян, Г.А. Язык и картина мира [Текст] /Г. А. Бру-тян // Научные доклады высшей школы. Философские науки. - 1973. - № 1. - С. 108-111.
5. Бюлер, К. Духовное развитие ребенка [Текст] / К. Бюлер. - М., 1924.
6. Выготский, Л.С. Психология детства [Текст] / Л.С. Выготский // Собр. соч.: в 6 т. - М., 1984. - Т.4.
- С. 258-339.
7. Гудков, Д.Б. Mежкультурная коммуникация: проблемы обучения [Текст] / Д.Б. Гудков. - M., 2000.
8. Захарова, A.B. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи: автореф. дис. ... канд. филол. наук. - Новосибирск, І975.
9. Корнилов, O.A. Языковые картины мира как производные национальных менталитетов: автореф. дис. ... д-ра филол. наук. - M., І999.
10. Костылев, A.O. Обращение в детской речи [Текст] / A^. Kостылев // Детская речь как предмет лингвистического изучения. - Л., І987. - C. І07-ІІ4.
11. Кубрякова, Е.С. Данные о детской речи с общелингвистической точки зрения [Текст] / E.C. ^брякова // Детская речь как предмет лингвистического изучения. - Л., І987.
12. Кубрякова, Е.С. Роль словообразования в формировании языковой картины мира [Текст] / E.C. ^бря-кова // Роль человеческого фактора в языке. Язык и картина мира. - M., І988. - C. І4І-І72.
13. Кубрякова, Е.С. ^ецифика актов референции в детской речи [Текст] / E.C. ^брякова // Детская речь: проблемы и наблюдения. - Л., І989. - C. 4-22.
14. Кусова, М.Л. Cвязь лексического и логического в детской речи [Текст] / M^. ^сова // Детская речь и пути ее совершенствования. - Eкатеринбург, і 992.
- C. 89-95.
15. Мальцева, Н.Г. Устный дискурс русских и английских детей в возрасте 5-6 лет [Текст]: дис. ... канд. фил. наук: І0.02.І9 / Н.Г. Mальцева. - Cарагов. 2002.
16. Обухова, Л.Ф. Детская психология: Теории, факты, проблемы [Текст] / Л.Ф. Обухова. - M.: Триво-ла, І995.
17. Павиленис, Р.И. Понимание речи и философия языка [Текст] / Р.И. Павиленис // Новое в зарубежной лингвистике. - M., І985. - Вып І7. Теория речевых актов. - C. 380-388.
18. Постовалова, B.И. ^ртина мира в жизнедеятельности человека [Текст] / В.И. Постовалова // Роль человеческого фактора в языке: Язык и картина мира. - M.: Наука, І988. - C. І0-57.
19. Пупынин, ЮЛ. Удержание и способы выражения субъектно-объектных отношений в процессе их усвоения ребенком [Текст] / ЮА. Пупынин // Детская речь как предмет лингвистического изучения.
- Л., І987.
20. Разорина, Л.М. Cемья как социальная среда и как социальная ситуация развития [Текст] / ЛМ. Разорина // Cемья в изменяющемся мире. - M., І994. -C. І89-202.
21. Столярова, И..B. Явление сверхгенерализации в речи ребенка [Текст] / И.В. Оголярова // Детская речь: проблемы и наблюдения. - Л., І989. - C. ІІ0-ІІ7.
22. Филлмор, Ч. Фреймы и семантика понимания [Текст] / Ч. Филлмор // Новое в зарубежной лингвистике: Kогнитивные аспекты языка / Под ред. В.В. Петрова. - M.: Прогресс, І988. - Вып. XXIII.
- C. 52-9І.
23. Харченко, B.К. Cемантика слова в детской речи [Текст] / В.К Харченко // Детская речь как предмет лингвистического изучения. - Л., І987. - C. 23-34.
24. Черняк, B.Д. Отражение системных связей лексических единиц в детской речи [Текст] / В.Д. Черняк // Детская речь как предмет лингвистического изучения. - Л., І987. - C. 6-І5.
25. Шахнарович, A.M. Mотивированность знаков языка в онтогенезе речевой деятельности [Текст] / A.M. Шахнарович // Вопросы семантики. - ^ли-нинград, І978. - C. 130-і34.
26. Cattell, R. Children’s Language. Consensus and Controversy [Текст] / R. Cattell / Revised edition. - London; New York: Continuum, 2007. - 280 p.
27. Lewis, M.M. Infant Speech. A Study of the Beginnings of Language [Текст] / M.M. Lewis. - NY: Arno Press, 1975. - 335 p.
28. Snyder, W. Child Language. The Parametric Approach [Текст] / W. Snyder. - Oxford: Oxford University Press, 2007. - 209 p.
УДК 81’373.45
ББК 81.2
И.В. Горбунова
английские лексические новообразования в русскоязычном сегменте сети интернет
В статье рассматривается процесс появления английских лексических новообразований, возникших в сфере компьютерных технологий начала XXI века, их заимствование русским компьютерным жаргоном и дальнейшее их функционирование в русскоязычном сегменте сети Интернет. Анализируются неологизмы с точки зрения продуктивности словообразовательных моделей английского и русского языков. Приводятся примеры семантической деривации и раскрывается стратегический характер использования англицизмов в русском компьютерном дискурсе.
Ключевые слова: компьютерный жаргон; английское заимствование; неологизм; словообразовательные модели; семантическая деривация
I.V Gorbunova
English lexical neologisms in the Russian language internet segment
The article describes borrowings of English lexical neologisms in Russian computer slang and their further functioning in the Russian language Internet segment. The article gives an analysis of neologisms from the point of view of their productivity in the word-formation models of the Russian and the English languages. It also helps to understand the strategic nature of the English borrowings usage in the Russian computer discourse.
Key words: computer slang; English borrowing; neologism; word-formation models; semantic derivation
В эпоху интенсивной глобализации и интернационализации человек воспринимает окружающий мир все более опосредованно, с помощью инструментов познания, которые играют активную трансформирующую роль в его концептуализации действительности. В настоящее время таким инструментом познания становится Интернет. Глобальная компьютерная сеть представляет собой виртуальную реальность, где, вероятно, отныне все символы человеческого общения, любые фрагменты действительности могут быть помещены, воспроизведены и преобразованы в новом параллельном (символическом, цифровом) пространстве. В таком технически оформлен-
ном виртуальном пространстве сформировался и соответствующий дискурс. При этом, по Д.В. галкину, «виртуальный дискурс подменил природу коммуникации - буквы и слова, звуки и образы, тела и вещи заменены цифрами, и поэтому они виртуальны, и поэтому они обретают столь специфические возможности» [Галкин, 2000, с. 26]. Различные фрагменты действительности могут быть представлены в своей потенциальной бесконечности, поскольку виртуальное пространство устроено по сетевому принципу, и Интернет выступает как принципиально открытая система производства и трансляции смыслов, текстов, банков данных, ссылок и т.д. В силу этого, ком-
© Горбунова И.В., 2010
