CC BY
13Учет записки Тавршського нацюнального утверситету iM. В. I. Вернадського.
Серiя: Фiлологiя. Соцiальнi комунтацп. - 2012. - Т. 25 (64), № 2 (1). - С 57-64.
УДК 811.161.2'282(477.52/6)
FRAZEOLOGIE A JAZYKOVA HRA VE VYUCE MATERSKEHO JAZYKA Sindelärovä Jaromira Univerzita Jana Evangelisty Purkyne v Usti nad Labem, Usti nad Labem, Ceskä Republika
Cilem prispevku je ukäzat misto frazeologie a jazykove hry ve vyuce materskeho jazyka v rämci jazykoveho vzdeläväm na vsech stupnich skol v Ceske republice. V prvni cästi textu je podän strucny prehled vyvoje ceske frazeologie, druhä cäst je zamerena na vyznam jazykove hry jako aktivizacni metody k oziveni vyuky materskeho jazyka pri budoväni frazeologicke (frazeosemanticke) kompetenci u zäkü na ceskych zäkladnich a strednich skoläch.
Klicovä slova: frazeologie, matersky jazyk, jazykovä hra, vyuka, ucebni cil, aktivizacni metoda, frazeologickä (frazeosemantickä) kompetence.
Zahrnuti frazeologie mezi soustavne vyklady do vyuky materskeho jazyka je v soucasne moderni dobe nezbytnym predpokladem jazykoveho vzdeläväni na vsech stupnich skol, tedy od zäkladnich skol az po vysokoskolskou pripravu bohemistü i v Ceske republice.
Dynamickemu procesu ve vyvoji ceske frazeologie venovala pozornost M. Cechovä ve stati uverejnene v Nasi reci s näzvem Dynamika frazeologie [4, s. 178-186] a v nävaznosti na nej pak J. Sindelärovä v prispevku Фразеология при обучении чешскому языку как родному и иностранному z mezinärodni filologicke konference konane v breznu 2011 v Sankt-Peterburgu [14, s. 173-185], a proto jen nastinime strucny prehled o vyvoji vyuky cestiny jako jazyka materskeho z aspektu frazeologickeho.
Z obsahu Gebauerovych skolskych mluvnic, ktere se zacaly v ceskem skolnim prostredi pouzivat od r. 1890, vyplyvä, ze frazeologicke jednotky (däle jen FJ) se uplatnovaly zpocätku pouze jako nästroj pro urcoväni a procvicoväni jazykovych jevü v rämci gramatickeho uciva (napr. pri pouziti lokälu: miti neco na srdci / na pamäti / na mysli), neslouzily tedy ke komunikacnim ücelüm jako prostredek komunikace. Tento stav pretrväval do povälecnych let (srov. napr. Jelinkovy a Hallerovy ucebnice), nebof az v prvorepublikovych ucebnicich urcenych pro mest'anske a gymnaziälni skoly (srov. napr. Havränkovy ucebnice) se objevily frazemy vztahujici se k lidove slovesnosti a ke starsim umeleckym dilüm. V nadchäzejicim obdobi se pak zacaly frazemy z exemplifikaci i z jazykovych cviceni pomalu vyträcet a postupne prechäzet do slohoveho vyucoväni, pricemz se kladl stäle vetsi düraz na jejich komunikacni funkci. FJ se nejvice uplatnovaly po tematicke stränce, a to jako nämety pro zäkovske slohove präce a slohovä cviceni, a to zejmena üvahovych postupü (k nejcasteji uzivanym patrily frazemy typu Kdo se boji, nesmi do lesa. Kdo nepracuje, at' neni. Oko za oko, zub za zub apod.).
Na prelomu sedesätych a sedmdesätych let minuleho stoleti prevlädl v ceskem vzdelävacim prostredi näzor, ze znalost a uziväni frazeologie u mladsi generace postupne
upadá a ze schopnost porozumét FJ má az rozumové vyspélejsí mládez ve véku od ctrnácti let vyse, blíze viz [7, s. 319].
Tento názor vsak záhy vyvrátila M. Cechová, která se od r. 1974 zacala podílet na tvorbé ucebnic ceského jazyka pro záky na druhém stupni základních skol, do nichz byla zarazena nejen onomaziologická a sémaziologická cvicení s frazémy, ale také náméty, v nichz se vyuzívaly FJ pri aplikaci slohovych postupú nejen úvahovych a útvarú na nich zalozenych, ale i dalsích (napr. popisnych a vyprávécích postupú, z útvarú napr. charakteristika a vypravování). Prúzkum mezi pedagogy-bohemisty, ktery realizovala v r. 1983, pak naznacil, ze tato cvicení a témata patrí v jazykovych i slohovych hodinách k nejoblíbenéjsím a ze uz i nékterí mladsí záci nez ctrnáctiletí jsou schopni radé frazémú v kontextu porozumét a vhodné je pri komunikaci vyuzít. Zároveñ vsak zjistila, ze mnozí pedagogové v praxi neuméjí s FJ pracovat, neorientují se v obsahu frazeologie a zarazují ji do vyuky nahodile a jen sporadicky, blíze viz viz [3, s. 145]. Jsme presvédceni o tom, ze predevsím její zásluhou doslo na prelomu sedmdesátych a osmdesátych let minulého století k ozivení frazeologie ve vyuce materského jazyka na základních skolách u nás.
Reforma ceského skolství na prelomu 20. a 21. století, která v souladu s novymi principy kurikulární politiky zavedla do vzdélávací soustavy v Ceské republice novy systém kurikulárních dokumentú pro vzdélávání zákú od trí do devatenácti let (a to na dvou úrovních: státní a skolní), prinesla radu pozitivních zmén zdúrazñujících predevsím komunikacní zretel ve vyuce.
Proména ceského vzdélávacího systému vedla predevsím v jazykovych hodinách na vsech typech skol také k posílení frazeologického aspektu, a proto nové vydávané ucebnicové rady urcené uz pro nejmladsí záky na prvním stupni základních skol (srov. napr. ucebnice z nakladatelství Nová skola ci Alter) obsahují jiz základní frazeologické obraty, prirovnání a nékterá prísloví. Obdobné jsou koncipovány i ucebnice ceského jazyka pro druhy stupeñ základních skol (srov. dnes v ceskych skolách nejrozsírenéjsí radu od V. Styblíka a kol. Cesky jazykpro 6.-9. rocníkzákladních skol, 2003-2005 [12]).
V soucasné dobé nejnovéjsí rada stredoskolskych ucebnic [5] obsahuje v ucebnici pro 3. rocník v cásti s názvem Komunikace a jazyk samostatny tematicky celek Frazeologie a její uzití, ve kterém je zvlástní pozornost vénována vlastnostem frazémú, zménám v uzívání frazémú, jejich clenéní, vztahúm mezi frazémy a také kulturním (knizním) frazémúm (blíze viz [6, s. 40-57]).
Pedagogové zpestrují hodiny ceského jazyka také zajímavymi náméty z prakticky zamérené knihy Jazykové hry a hrícky E. Schneiderové [12], která obsahuje mnoho zábavnych a inspirativních úkolú a jazykovych her a hrícek k procvicování slovní zásoby a zacházení s cestinou jako materstinou. Záci mohou opravovat popletená rcení a prirovnání, doplñovat prísloví, zasmát se nad veselymi presmyckami apod. Na nékterych stredních (zejména pak vysokych skolách) se vyuzívá publikace L. Stépanové s názvem Historie a etymologie ceskych rcení. [13].
Na základé nasí dvacetileté pedagogické zkusenosti na strední skole a desetiletého púsobení na katedre bohemistiky a slavistiky na PF UJEP v Ústí nad Labem j sme navázali na vyzkumy M. Cechové a v uplynulych letech jsme realizovali nékolik vyzkumú zamérenych na vyuku frazeologie na základních a stredních skolách v Ceské republice, jez
nâm naznacily velké individuâlni rozdily u zâkû téhoz veku ve znalosti a châpâni FJ. Na zâklade dotaznikû a vysledkû vsech setreni, které nam poskytla na zacâtku roku 2007 M. Cechovâ [7, 327], jsme provedli v letech 2008-2010 vlastni vyzkum u 450 zâkû na zâkladnich a strednich skolâch v rûznych krajich Ceské republiky. Potreti zopakovany vyzkum provedeny na stejném materiâlu a shodnym zpûsobem u respondentû téhoz vekového slozeni po peti letech od posledniho setreni M. Cechové nâm prinesl do jisté miry obdobné vysledky jako jeji starsi vyzkum, ale naznacil i urcité zmeny a posuny ve znalosti a châpâni vyznamu FJ u zâkû a stredoskolské mlâdeze, blize viz [14, s. 173-185].
Na zâklade konfrontace zâverû naseho vyzkumu na zâkladnich a strednich skolâch a setreni M. Cechové lze ve strucnosti konstatovat, ze ackoliv na jedné strane nekteré frazémy ustupuji, na druhé strane vznikaji nové, zvlâste obmenami stâvajicich frazémû, coz svedci o dynamickém procesu ve frazeologii [4]. Vyznamnym dynamizacnim faktorem jsou aktualizace frazémû, které podnecuji vyvoj frazeologie mnoha rûznymi smery, i kdyz ne kazdy neologismus ci kazdâ aktualizace se v nové podobe v urcitém jazykovém prostredi ujme a uchovâ (srov. zâvery naseho setreni s vysledky prûzkumu M. Cechové z r. 2007 (blize viz [15, s. 173-185]).
Za nesmirny prinos pro stredoskolské a vysokoskolské vzdelâvâni povazujeme vydâni naseho dosavadniho nejvetsiho a nejdûkladnejsiho frazeologického slovniku F. Cermâka a kol. Slovnik ceské frazeologie a idiomatiky (ctyri dily ve ctyrech svazcich, zkratka SCFI, nejnovejsi vydâni z roku 2009 [8]).
Do vysokoskolské pripravy budoucich bohemistû se snazime spolecnë se svymi kolegy na PF UJEP v Usti nad Labem zaclenovat také frazeologii, a to nejen jako samostatnou jazykovou disciplinu, ale i do râmce vyuky didaktiky materského jazyka, nebo prostrednictvim frazeologického seminâre jako povinnë volitelného nebo vybërového kurzu. Jsme presvëdceni o tom, ze bez frazeologie se pedagog ve své ucitelské praxi neobejde na zâdném stupni vzdelâvâni, coz nâm potvrdila i rada nasich vyzkumû, které jsme provedli v uplynulych letech.
Posledni setreni jsme realizovali v letech 2009-2012 u dve ste pedagogû-cestinârû v praxi v râmci projektu pod reg. cislem CZ.1.07/1.2.00/08.0104 s nâzvem Sociokulturni kompetence pro pracovniky skol a skolskych zarizeni (dotovaného z ESF fondu), jehoz vystupem byl e-learningovy kurz. Jednu kapitolu s nâzvem Frazeologie ve skole jsme v nem vyhradili frazeologii, ve které jsme soustredili pozornost na metodiku prâce s FJ a nejvhodnejsi zpûsoby jejich prezentace FJ zâkûm na zâkladnich a strednich skolâch. V diskusnich prispevcich na téma „Moje zkusenost se zaClenovânim frazeologie do vyuky materského jazyka" respondenti dospeli ke zjisteni, ze nejüCinnejsim a nejCastejsim prostredkem ve frazeologii, ktery umoznuje aktivizovat a ozivit vyuku v râmci vyuky materského jazyka na zâkladnich a strednich skolâch v Ceské republice, je hra.
Uz stari Rimané vedeli, ze proces uceni lze realizovat i zâbavnou formou, tedy hrou, nebof jejim prostrednictvim se zvysuje motivace, zâbava a legrace zvysuji schopnost a chotu ucit se, hravé cinnosti znamenaji zmenu, uvolneni a relaxaci, probouzeji zvedavost a zâjem.
Nelze nepodtrhnout vyznam L. Wittgensteina, ktery termin jazykovâ hra zavedl, a jeho Filozofickych zkoumâni z r. 1953 [18], v nichz ukazuje, ze vyznam slov spocivâ v jejich pouzivâni (nez v hledâni jejich denotâtû), ze uziti slov v jazyce nemâ jednoznacne
daná pravidla (oproti logickému pozitivismu), ale ze kazdá hra si vytváfí vlastní pravidla a clovek je musí respektovat, aby pochopil její smysl (srov. také s kritikou Wittgensteinovych jazykovych her, dostupnou na
http://scienceworld.cz/lingvistika/kritika-wittgensteinovych-jazykovych-her-1150, nebo s clánkem M. Drápela: Jazykové hry, dostupného na
http://philologica.net/studia/20040621121345.htm [9]).
Zdúrazneme i pfínos J. Sowy, jenz se snazí proniknout ke slovúm jako stavebnicovym kostickám Wittgensteinovych jazykovych her (srov. napf. jeho popis lexikálních a konceptuálních struktur pomocí konceptuálních grafú, flexibilitu ve statické lexikální sémantice). Nemúze byt pochyb o tom, ze konceptuální pfístup otevfel sémantice nové moznosti, ale také nové praktické problémy realizace (blíze viz [16]).
V jazykové hfe ve skolním prostfedí se uplatñuje fada sociálních aktivit, pfi kterych se záci vice sblizují, pficházejí do uzsího kontaktu (napf. telesného), tvofí skupiny, navzájem se poznávají, pfedstavují, prohlizeji a pozorují, pfekonávají zábrany, jsou spoluzáky vnímáni a hodnoceni atd.
Zvysují se jejich pohybové a hlasové aktivity, nebof nahlas mluví a vykfikují, smejí se, více se pohybují, napf. chodí po tfíde, vstávají a sedají si, pfesedají si, házejí nebo pfesouvají rúznymi pfedmety, pficemz aktivizují pamef, casto gestikulují apod.
Je vsak zapotfebí si uvedomit, ze hlasité projevy pfi FH mohou nekdy púsobit jako rusivé faktory ve vyucovací hodine. Je pfirozené, ze záci se casto zaberou do nejaké aktivity a pak v zápalu hry projevují az pfílis nahlas své pocity a emocionální nadsení. Úkolem ucitele je, aby tyto jejich zvukové reakce a pfílis hlasité projevy adekvátním zpúsobem mírnil.
V podstatne vyssí mífe je kladen dúraz na komunikacne zamefené aktivity, a to mluvené nebo i psané. Záci si navzájem vymeñují a porovnávají potfebné informace, komunikují mezi sebou, uspokojují svou zvedavost, vyprávejí, vymyslejí si, mluví o sobe, pfemyslejí, ptají se a odpovídají, poslouchají, naslouchají, ctou, pfedcítají, vyjadfují pochybnosti, zapisují si, vedou diskuse, nekdy se i hádají apod.
Ackoliv se jeste v soucasné praxi múzeme setkat jak s názory samotnych zákú, tak jejich rodicú, nebo i nekterych pedagogú, ze ve vyucovací hodine hra nemá své místo, protoze záci se pfi ní nic nenaucí, nebof slouzí jen pro zábavu, lze toto tvrzení vyvrátit nejen vedecky, ale i pozitivními zkusenostmi ucitelú a jejich zákú. Rada ucebních teorií a vyzkumnych záverú (napf. mozku a pameti) dokazují, ze emoce, které jsou charakteristickou soucástí her, mají v procesu ucení velmi vyznamnou roli. Neméne dúlezitou soucástí tohoto púsobení na záky je i sociální kontakt, nebof hra se vetsinou realizuje ve vzájemné interakci, po dvou ci ve vyssím poctu, ve skupinách. Jsme pfesvedceni o tom, ze sociálne zprostfedkovaná pravidla jsou v rámci FH úcinnejsí nez pravidla zprostfedkovaná pouze abstraktne, coz platí i pro FJ.
Vyznam jazykové frazeologické hry tkví pfedevsím v tom, ze rozvíjí myslení zákú, ktefí jsou pedagogem vedeni k tomu, aby sami (event. jen s doprovodnou pomocí pedagoga) objevili pravidla této hry. Aktivní cinnost v jazykové vyucovací hodine pak vede k rozvoji frazeologické slovní zásoby, k porozumení FJ, k rozvoji ctenáfské gramotnosti. Role ucitele spocívá v tom, ze záky vede k dosazení cíle, k objevování pravidel frazeologickych her. Pedagog plní v rámci tohoto procesu fídící funkci,
kontroluje záky pfi jejich aktivitách, potvrzuje správnost jejich tvrzení, vyvrací nepravdivé vyroky apod.
Koncepce frazeologické jazykové hry mùze byt tedy chápána jednak jako zpùsob, kterym se záci ucí fec (jazyk); pficemz ucení nespocívá v pojmenovávání pfedmëtù jednotlivymi jazykovymi vyrazy, ale v praktickém osvojování si pravidel uzívání FJ; jednak jako vysledek tohoto osvojení, kterym je FJ v rámci feci (jazyka); a konecnë jako prostfedek vysvëtlující funkci a podstatu jazyka v souvislosti se správnym uzíváním FJ.
Na FH mají vliv nëkteré specifickymi faktory, a proto ty, jez povazujeme za podstatné, ve strucnosti uvedeme.
Dùlezitym pocátecním faktorem, ktery se podílí na celkové ùspësnosti zamyslené hravé cinnosti, je pfíprava frazeologické hry a evaluace. Pokud nemá frazeologická hra slouzit pouze k zaplnërn mezery a volného prostoru ve vyucovací hodinë, ale je zamyslená jako frazeologická jazyková vyuková hra (dále jen FH), musí byt pfedem dobfe pfipravena. Jen tak se pedagog vyvaruje chyb, odhalí nedostatky, z kterych mùze pfedem vyvodit závëry, jez povedou k pfehodnocení konkrétních krokù a ùpravë herních aktivit. S ùspësnou realizací této cinnosti souvisí i pfíprava frazeologického materiálu pro konkrétní hru (napf. adekvátní pocet herních exempláfú), casová pfimëfenost a volba vhodného prostoru.
Velky vyznam pfisuzujeme kritériu klasifikace frazeologické hry podle cíle a funkce ve vyucovací hodinë. Ackoliv existuje fada kritérií, podle kterych lze hry ve vyuce jazyka klasifikovat, jeví se jako nejpraktiCtëjSí tndërn podle jednotlivych kompetencí, které si zák pfi hfe buduje. Pfesné hranice vsak nelze urcit, nebof v rámci jednotlivych aktivit se neprocvicuje ve vëtsinë pfípadú pouze jedna dovednost (napf. mluvení - vedení dialogu k urcité FJ), ale i nëkolik (napf. ctení FJ, poslech FJ apod.). Zálezí tedy na samotném pedagogovi, aby zvázil konkrétní cíl FH a pfesnë vymezil fázi vyucovací hodiny, ve které ji bude se svymi záky realizovat.
Dùlezitym aspektem, ktery ovlivйuje realizaci hravych frazeologickych aktivit, je vëk zákü. Praktické zkusenosti z vyuky na základních a stfedních skolách v Ceské republice potvrzují, ze nelze urcit pfesnou vëkovou hranici, od které by hravé FH nebyly jiz vhodné, nebof praktické zkusenosti potvrzují, i starsí záci a dospëH si hrají s FJ s velkou oblibou. Je na pedagogovi, aby vzdy zvázil vhodnost zvolené aktivity s ohledem na vëk cílové skupiny a vytyceny cíl, s kterym FH do vyuky zafazuje.
K dalsím vyznamnym momentùm patfí v souvislosti s organizací FH pocet zákü ve tHdë a ve skupinách, které se aktivit úcastní. Ucitel musí byt schopen vhodnë zorganizovat FH s ohledem na celkovy pocet zdkù, tzn. velmi casto i aplikovat její obsah a postup, a to na základë rùznych sociálních forem, napf. pracovat s záky v jedné velké skupinë, nebo naopak je rozdëlit do malych skupin, event. je vést az k partnerské spolupráci, podle potfeby volit skupiny homogenní nebo heterogenní apod. Aby vsak byla zvolená organizace v kolektivu tfídy co nejúspëSnëjSí, je vhodné záky s konkrétními formami práce pfedem seznámit, nebof jen tak je mohou spravnë pochopit.
FH je zapotfebí pfedem casovë vymezit, aby na ni mëli záci potfebny cas v souladu s vytycenym cílem. FH mùze slouzit napf. po frazeologickém vykladu k procvicování probraného uciva zábavnou a hravou formou, avsak pedagog musí mít pfedem stanoveny nejen konkrétní obsah a cíl, co se bude procvicovat a cemu se záci naucí, ale mël by
alespoñ priblizne ve vyucovací hodine vymezit i dobu, kterou budou záci potrebovat ke splnení cíle, tedy jak dlouho se budou aktivitou zabyvat. Jakmile vsak záci dospejí k cílové frazeologické (frazeosémantické) kompetenci (blíze viz [10]), je zapotrebí FH vcas ukoncit, nebof její prodluzování by mohlo vést k nezádoucím úcinkúm. Stejná aktivita totiz nevede ani k vyssímu cíli, jde tedy pak o ztraceny cas, pri kterém se záci mohou zacít nudit apod.
Ve FH musí byt pevne stanoven její konkrétní ucební cíl vzhledem k obsahu probíraného uciva. Vzhledem k tomu, ze obsah konkrétních FH není vetsinou zameren pouze na jednu konkrétní dovednost (napr. jen na poslech, mluvení, ctení, psaní FJ apod.) ci na jednu jazykovou rovinu (frazeologickou, ale napr. i na fonetickou, morfologickou, syntaktickou, lexikální, stylistickou, grafickou apod.), je vhodné, aby ucební cíle FH byly zamereny na komplexne budované kompetence, tedy nejen na frazeologickou (frazeosémantickou), ale i na dalsích kompetencích jako kompetenci k ucení, k resení problémú, na kompetenci obcanské, sociální a personální, komunikativní) tak, jak jsou formulovány v Rámcovém vzdelávacím programu pro základní a stredoskolské vzdelávaní v Ceské republice (blíze viz [15]).
Zvlástní pozornost ve FH je zapotrebí venovat také motivaci a s ní související radosti ze hry. Nemúze byt pochyb o tom, ze hraní by melo záky bavit a zaujmout. Pozitivní motivace povzbuzuje u zákú chut' se vzdelávat, emocionální úcast pak zvysuje jejich úspech.
Nezastupitelná je role pedagoga v jednotlivych etapách FH. V prípravné fázi, tedy jeste pred aplikací hry ve vyucovací hodine, ucitel vytvárí takovy herní plán a herní aktivity, které budou odpovídat ucebních cílúm i zájmúm zákú. Kontroluje a vyzkousí, zda jsou do FH zakomponovány vsechny potrebné cinnosti, ve spolupráci se záky pripraví herní pravidla apod.
Ve fázi realizace FH se ucitel soustreduje na chyby, kterych se záci pri FH dopoustejí, pricemz je okamzite opravuje. Chyby si zapisuje, herní aktivity ukoncuje v predem vymezeném case, vhodnym zpúsobem vyuzívá nadsení zákú a vede je k plnení hned nekolika ucebních cílú.
Je vhodnejsí, aby se pedagog FH pri mensím poctu zákú (pri práci v malych skupinkách) sám neúcastnil, ale vystupoval jen v roli organizátora a pozorovatele. Do hry se múze zapojit pri velkych skupinách nebo pri hrách v kruhu, kdy svou prítomností nenarusí intimitu skupiny, ale prispívá k uvolnení atmosféry ve trídním kolektivu a k rychlejsímu prúbehu herních aktivit (napr. uzitím vhodného vyrazu, odpovídající FJ apod.).
Úlohou pedagoga v záverecné fázi FH je, aby ji ukoncil. Nashromázdeny materiál múze vyuzít i v dalsích trídách pri probírání stejného tématu se shodnymi ucebními cíli.
Zpetnou vazbou od zákú získává podklady k analyze FH (zda vsichni záci zcela pochopili její pravidla, zda byla obtízná nebo jednoduchá, zajímavá, co jim prinesla nového, co navrhují k jejímu vylepsení apod.
Záverem lze konstatovat, ze frazeologie tvorí neodmyslitelnou soucást jejího vyraziva a její ovládnutí je mnohdy predpokladem pochopení sdelovaného obsahu i v beznych komunikacních situacích, a proto je zapotrebí s ní seznamovat záky co nejvhodnejsím zpúsobem uz od jejich nástupu do skoly.
Ve svém pfíspevku jsme se pokusili dokázat, ze FH mají v moderním vyucování matefského jazyka nezastupitelnou metodicko-didaktickou hodnotu, nebof pozitivne púsobí na dynamiku skupiny, umozñují celostní ucení, vytváfejí autentické komunikacní situace, jsou cinnostne orientované a umozñují kombinovat ruzné dovednosti a komplexne budovat potfebné kompetence ve vzdelávacím procesu vsech vekovych kategorií.
Literatura
1. Cechová M. Kniha o pfirovnání / М. Cechová // Cesky jazyk a literatura, 1984/85, roe. 35, c. 5, s. 234-236.
2. Cechová, M. Frazeologie a mládez / М. Cechová // Cesky jazyk a literatura, 1985/86, rocník 36, c. 3, s. 101-110.
3. Cechová M. Frazeologie ve skole / М. Cechová // Cesky jazyk a literatura, 1985/86, rocník 36, c. 4, s. 145-150.
4. Cechová M. Dynamika frazeologie / М. Cechová // Nase fec, 1986, roc. 69, c 4, s. 178-186.
5. Cechová M. a kol.: Cesky jazyk pro 1 / М. Cechová // 4. rocník stfedních odbornych skol. Praha : SPN 2000-2003.
6. Cechová M. Frazeologie a její uzití / М. Cechová // Cesky jazyk pro 3. rocník stfedních odbornych skol. Praha : SPN 2002, s. 40-56.
7. Cechová, Marie. Znalost a chápání frazémü u ceské mládeze a u cizincü / М. Cechová // Frazeologické stúdie V. Ruzomberok : FF KU 2007, s. 319-328. ^
8. Cermák Slovník ceské frazeologie a idiomatiky / Cermák. (4 díly). Praha : Leda 2009.
9. Drápel M. Jazykové hry.
10. Dostupné na http://philologica.net/studia/20040621121345.htm, cit. dne 1. 6. 2012.
11. Mlacek J., Baláková D., Kovácová V. Vyvin súcasnej frazeológie: vychodiská, podoby, uplatñovanie, akceptácia. Rozomberok : FF KU 2009. 221 s.
12. Schneiderová E. Jazykové hry a hfícky. Praha : Portál 2010.
13. Styblík a kol. Cesky jazyk pro 6.-9. rocník základních skol. Praha : 2003-2005.
14. Stépanova L. Historie a etymologie ceskych rcení. Praha : UK 1998. 132 s.
15. Sindeláfová J. Фразеология при обучении чешскому языку как родному и иностранному. Ин: Фразеология и языковая динамика. (Материалы ХХХИХ Международной филологической конференции с 5-19 марта 2010 года). Greifswald - Sankt-Peterburg 2011, s. 173-185.
16. www.rvp.cz
17. Vondficka P. Jazykové hry s lexikálními a konceptuálními strukturami, dostupné na http://wanthalf.saga.cz/library/jazykove_hry.pdf, cit. dne 2. 6. 2012.
18. Sowa J.: Lexical Structures and Conceptual Structures. / J. Sowa // Pustejovsky, J. (ed.): Semantics and the Lexicon. Kluwer Academic Publishers, Netherlands 1993. s. 223-262.
19. Wittgenstein L. Filozofická zkoumání. Pfel. Jifí Pechar, Praha: Filosoficky ústav AV CR 1993.
Шинделарова Яромiра. Фразеолопя i мовна гра у вивченш р1дно1 мови / Яромiра Шинделарова // Учеш записки Таврiйського нацiонального унiверситету iм. В. I. Вернадського. Серiя: Фшолопя. Соцiальнi комунiкацil. - 2012. - Т 25 (64), №2 (1). - С. 57-64.
Мета статп - висвггаення ролi фразеологii i мовно! гри у вивченнi рщно! мови на всiх рiвнях системи шкiльноi освiти Чесько! Республiки. Перша частина тексту мiстить короткий огляд розвитку чесько! фразеологii, друга - присвячена важливостi мовно! гри, мотивацшних методiв оживлення викладання рiдноi мови у формуванш фразеологiчноi (фразеосемантично!) компетенцп учнiв у чеських початкових i середнiх школах.
Ключовi слова: фразеолопя, мова, мовна гра, освгга, мета навчання, метод активацii, фразеологiчна (фразеосемантична) компетентнiсть.
Shindelarova Yaromira. Phraseology and language game in education of mother tongue / Yaromira Shindelarova // Scientific Notes of V. I Vernadsky Taurida National University. - Series: Philology. Social Communications. - 2012. - V. 25 (64), №2 (1). - P. 57-64.
The aim of this article is to present the role of phraseology and language game in education of mother tongue at all levels of school system in the Czech Republic. The first part of the text contains short overview of development of Czech phraseology, the second part focuses on the importance of language games as motivational methods to revive the teaching of mother tongue in building phraseological (phraseosemantic) competence of the students at Czech elementary and secondary schools.
Key words: phraseology, language, language game, education, learning target, activation method, phraseological (phraseosemantic) competence.
Cmammn Hadiumna do peda^ii 10 nepeHH 2012 pouy
