CC BY
81
Интернет-журнал «Науковедение» ISSN 2223-5167 http ://naukovedenie.ru/ Том 7, №5 (2015) http ://naukovedenie. ru/index.php?p=vol7-5 URL статьи: http://naukovedenie.ru/PDF/100PVN515.pdf DOI: 10.15862/100PVN515 (http://dx.doi.org/10.15862/100PVN515)
УДК 378
Долгая Наталья Александровна
ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет»
Россия, Махачкала1 Доцент кафедры «Общей и теоретической педагогики»
Кандидат педагогических наук E-mail: bars19832006@rambler.ru
Османова Зарема Османовна
Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад №56»
Россия, Махачкала Педагог-психолог Магистр
E-mail: saharok226@mail.ru
Формы организации и методы обучения педагогов в странах Тихоокеанского побережья
1 367018, Республика Дагестан, г. Махачкала, пр. Петра I, д. 49а, кв. 18
Аннотация. Формы организации и методы обучения педагогов, применяемые в других странах мира, являются интересными для всего мирового образовательного сообщества, но при этом недостаточно изучены. В данной статье рассмотрены наиболее успешно функционирующие системы непрерывного профессионального педагогического образования в странах Тихоокеанского побережья. В проведённом исследовании подробно описаны особенности подготовки учителей в таких странах, как Китай, Корея и Канада, так же рассмотрены вопросы получения педагогического образования на разных уровнях. Авторы постарались дать достаточно полные характеристики каждой из этих систем, выделить преимущества и недостатки. Проведённый анализ в области системы педагогического образования в разных странах свидетельствует о том, что с каждым годом появляются новые требования к организации подготовки учителей, включающие в себя новые знания, которые позволят им учитывать потребности и интересы учащихся, делать процесс обучения увлекательным и познавательным. Авторами сделан вывод, что в странах Тихоокеанского побережья активно развиваются новые формы в обучении и, одновременно, совершенствуются существующие формы, это в свою очередь способствует улучшению подготовки педагогических кадров.
Ключевые слова: педагогическое образование; формы повышения квалификации учителей; обучение; методы обучения; учитель; система педагогического образования; знания.
Ссылка для цитирования этой статьи:
Долгая Н.А., Османова З.О. Формы организации и методы обучения педагогов в странах Тихоокеанского побережья // Интернет-журнал «НАУКОВЕДЕНИЕ» Том 7, №5 (2015)
http://naukovedenie.ru/PDF/100PVN515.pdf (доступ свободный). Загл. с экрана. Яз. рус., англ. DOI: 10.15862/100PVN515
На сегодняшний день многие страны мира стремятся улучшить свою систему образования. Именно с этой целью началось изучение международного опыта развития в области образования других стран. Но любые улучшения невозможны без изучения проблематики педагогического образования. В наш век развитых технологий большую часть всей информации человечество получает из интернет-сетей и средств массовой информации, но, как оказалось, при этом потребность общества в «живом» педагогическом труде не сократилась, а, наоборот, увеличилась.
В изучении педагогического образования весьма важен китайский вклад. Реформа педагогического образования в Китае 90-х гг. XX в. - составная часть общенациональной реформы образования. Начиная её реализацию, государство чётко осознавало, что ключевая фигура реформы - учитель, а без совершенствования системы подготовки и переподготовки педагогических кадров невозможно поступательное развитие системы образования... Новая политика в сфере подготовки педагогических кадров нашла отражение в «Законе об учителе» (1993)». [2:174]
Реформы в области системы образования Китая в последние годы ведутся очень активно. Ведь от профессиональной подготовленности и культурного воспитания педагогов напрямую зависят конечные итоги образовательной и воспитательной деятельности. В этом и заключается причина того, что в КНР на сегодняшний день нуждаются в новых педагогических кадрах, которые умеют качественно и своевременно решать новые задачи образования, продуктивно и творчески подходить к работе в условиях современной педагогической деятельности. В связи с этим в Китае приобретает популярность педагогического образования после получения диплома, новшеств в его содержании и исканий инновационных форм профессионального совершенствования преподавателей.
Так как в китайской республике активно развиваются новые формы в обучении и, одновременно, совершенствуются существующие формы, учёные-педагоги уделяют особое значение их классификации. Имеются несколько видов форм повышения квалификации учителей, их различают по определённым признакам. Например, квалификация по численности участников:
• коллективные - включают в себя: семинары по теории и практике, тренинги, выставки, предметные недели, лектории, научно-практические конференции;
• групповые - деловые игры, взаимопосещения уроков и рефлексия, творческие группы, профильные объединения педагогов, просмотр и обсуждение видеозаписей «показательных» уроков;
• индивидуальные - работа над индивидуальной творческой темой, сознательный анализ собственных уроков, самообразование, консультирование, собеседование, а также наставничество.
В китайской системе повышения квалификации учителей основными методами и формами обучения являются:
• лекции - предполагают полноту и единство восприятия логики и взаимосвязи полученного материала: лекции-дискуссии, лекции-диспуты, видео-лекции;
• семинары - предполагают активное сотрудничество участников процесса обучения и выявления их творческих способностей. Они предназначены для прочного закрепления знаний по предмету, умения отстаивать свою точку зрения, уважать мнения остальных оппонентов;
• рефлексивное наблюдение и активная практика - включает в себя практическую часть деятельности педагогов, т.е., посещение и проведение уроков, анализ и оценка уроков. Эта форма организации считается наиболее важной, так как она способствует саморазвитию учителя в профессиональном совершенствовании, умении «скреплять» уже полученные знания с новым материалом, заниматься самоанализом и оценкой собственной профессиональной деятельности, а также формированию творческих способностей, что ведёт учителя к улучшению его педагогического мастерства;
• обучение на практических примерах и ситуациях - участники в самостоятельной форме изучают, делают анализ ситуаций и стараются найти оптимальное решение проблемы. Это позволяет педагогам максимально приблизиться к реально существующим ситуациям, которые могут встретиться в педагогической практике и самостоятельно найти выход из сложившейся проблемы. Анализ конкретных учебных ситуаций способствует формированию профессиональных и личностных качеств, знаний, умений и навыков, которые необходимы в педагогической работе. В этом методе совмещаются теория и практика, его широко применяют в преуспевающих учебных заведениях страны, а также и в учреждениях по повышению квалификации педагогического образования;
• микропреподавание - это совершенно новый метод, который активно используют не только в последипломном образовании, но и в допрофессиональном. Метод был заимствован из американской образовательной системы. Он подразумевает упрощение учебной ситуации. Это занятия, которые проводятся в «лабораторных» условиях с целью проработки профессиональных умений и навыков, для усвоения определенного учебного материала и показа на практике различных методов преподавания. И так как на подобных занятиях ведётся видеозапись, это позволяет усилить контроль над педагогической деятельностью и при просмотре проанализировать допущенные оценки;
• написание и защита научно-исследовательских работ - прививает школьным учителям умение вести научно-исследовательскую деятельность. Работа над ней формирует у педагогов навыки к углублённому изучению научной литературы и достоверных источников по выбранной теме. Эта форма развивает способности самостоятельного творческого мышления и позволяет овладеть инновационными методами научных исследований [3].
По причине улучшения научной деятельности в Китае на сегодняшний день используют в сочетании усовершенствованные и существующие формы обучения. Одним из нововведений, который активно используют в китайском образовании является форма «меню». Суть её заключается в том, что учителю предоставлен выбор из разных тематических блоков, которые интересны и важны именно ему. Подобная форма важна тем, что удовлетворяет потребностям и интересам большинства учителей, хорошую тенденцию к обогащению профессиональных знаний и повышения профессионально-теоретического уровня.
В настоящее время в Китае на курсах повышения квалификации учителей всё чаще стали использовать дистанционное обучение, где используются лучшие новейшие средства и методы обучения, основанные на инновационных технологиях. Это позволяет учителям сельских школ проходить повышение квалификации через средства спутникового телевидения и компьютерной сети. Ещё один плюс заключается в том, что это сокращает
расходы на проезд и проживание, сельский учитель может без отрыва от работы и семьи и без стеснения во времени использовать систематизированные каталоги информационных источников.
Комплекс мер, предпринятых в Китае в ходе реорганизации педагогического образования, привёл к позитивным изменениям. [2:175] Именно китайская система образования смогла сочетать традиционные методы обучения с инновационными и двигаться планомерно к мировым стандартам послевузовского педагогического образования, развивая у учителей нового поколения мышление, востребованное в современных условиях. [2:175]
Несколько иначе выглядит система педагогического образования в соседствующей с Китаем страной Северной Корее. Учителя начальных школ проходят обучения в педагогических колледжах, а учителей для средних школ готовят в образовательных колледжах. В обоих видах учебных заведений срок обучение длится четыре года. В Корее 11 провинций и в каждой из них находится по одному педагогическому колледжу, и все они являются государственными учреждениями. В отличии от педагогических образовательные колледжи имеют как государственную основу, так и частную. Преимущества государственных колледжей состоят в том, что у них установлена невысокая плата за обучение и их выпускники направляются на определённый срок на работу по обязательному распределению.
В непедагогических колледжах и университетах введены специальные курсы, по завершении которых выпускники получают право учительствовать в средней школе и средней школе повышенной ступени. Выпускники же педагогических колледжей и университетов получают право на преподавание, лишь сдав педагогический квалификационный экзамен.
В середине 60-ых гг. XX в. власти приняли закон об открытии центров повышения квалификации учителей начальной и средней школ, так как стали осознавать важность степени профессионализма педагогов. С середины 80-ых гг. в Корее стали ежегодно открываться по два местных института повышения квалификации, в которых обучение могли проходить лишь преподающие учителя. С начала 90-ых гг. при университетах стали открываться институты повышения квалификации учителей средней школы, а при государственных педагогических колледжах открылись институты по обучению педагогов начальных школ.
Каждый год свыше 20 тысяч учителей проходят специальную подготовку по повышению своего служебного статуса, а свыше 40 тысяч проходят краткосрочные курсы повышения квалификации, чтобы обновить прежние знания и познакомиться с новым материалом. Программа по повышению включает более 180 часов, из них 10% для прохождения общеобразовательных предметов, 16% - на вводный педагогический курс и 74% - на специальность. На краткосрочных курсах временной континимум составляет не менее 60 часов. Надо отметить, что также имеются шестимесячные педагогические курсы повышения квалификации директоров начальных и средних школ. Это курсы проходят в образовательном колледже при Сеульском государственном университете. При Корейском университете образования функционирует Объединённый педагогический институт, в котором учителя могут пройти ускоренный курс по повышению своего профессионального уровня.
Так складывается система педагогического образования на восточном побережье Тихого океана. На западном побережье иначе подходят к подготовке педагогических кадров. В Канаде отбор абитуриентов на педагогические факультеты проходит в очень строгих рамках. Во-первых, поступающий предоставляет свою документацию, результаты экзаменов и итоги собеседования. Во-вторых, абитуриент должен уже иметь определённые навыки
работы с детьми разного возраста. В некоторых провинциях Канады даже предъявляют требование к написанию эссе о причине выбора педагогической профессии.
Начальная ступень непрерывного профессионального педагогического образования -это получение степени бакалавра педагогики и бакалавра гуманитарных или естественных наук.
В Канаде осуществление программы педагогического образования проходит на двух уровнях: достепенном (на основе среднего образования) и послестепенном (на основе полученной степени бакалавра). Главным требованием первого уровня является окончание образовательной школы с баллом выше среднего, а второго уровня - обладать степенью бакалавра. Существуют две основные структурные модели сочетания предметного и профессионального блоков организации педагогического образования:
• синхронная модель - сочетание в общем курсе высшего образования предметной и профессиональной подготовки;
• последовательная модель - профессиональная подготовка педагогов в определённой предметной области уже после окончания высшей школы.
Система профессионально-педагогической подготовки студентов является многоступенчатой и включает несколько блоков: психолого-педагогический; общепрофессиональный; предметный и педагогическую практику. В программу общепрофессиональной подготовки входят такие дисциплины, как: «Профессиональное образование», «Коррекционная педагогика», «Теория организации начального и среднего образования»; в программу предметной подготовки - «Английский язык», «Английская литература», «Второй иностранный язык», «Зарубежная литература».
Очень важная роль в формировании профессионального мастерства на педагогических факультетах отводится организации педагогической практики. В Канаде разработана особая программа, которая предусматривает вовлечение студента в преподавательскую деятельность поэтапно. Суть заключается в том, что в таком случае практикант легче адаптируется к выполнению им профессиональных функций. Время практики распределяется от 8 до 22 недель. Основными способами организации практики в школе являются:
1) педагогическая практика распределяется по всем годам обучения;
2) практику проходят на последнем году обучения.
Отличительной особенностью современной системы педагогического образования Канады является то, что она разграничивает подготовку учителей для начальной и средней школы. Учителей начальных школ называют «преподавателями-универсалами». В программу их подготовки входят такие дисциплины, как: «Английский язык», «Математика», «Искусство», «Естественные науки», «Валеология», «Социология», «Компьютерные курсы», «Методика составления учебных планов», «Управление образованием», «Этика», «Правовое обеспечение педагогической деятельности», «Образование детей с ограниченными возможностями». Положительной частью этой программы является улучшение научно-методического уровня предметной подготовки, что способствует повышению квалификационной категории и росту профессионального мастерства преподающих учителей.
После окончания срока обучения учителя младшей средней школы являются уже не только «преподавателями-универсалами», но и становятся учителями-предметниками. Учителя старшей средней школы больше считаются учителями-предметниками по двум обязательным школьным дисциплинам, таких как: химия и биология. Так студенты получают и основную специальность и дополнительную.
Исследования в области системы педагогического образования в Канаде показали, что оно изменялось под влиянием культурно-исторических традиций. В педагогических диспутах главной темой всё чаще выступает идея многокультурности в образовании. Её поддерживают и государственные власти, так как она предусматривает сочетание идеи сохранения общенациональных ценностей и различных мировых культур.
Преимущественно в университетах программы обучения учитывают лишь интересы отдельной народности. Образовательные программы же канадских университетов постоянно пополняются новыми знаниями, которые позволяют учителям понимать разнообразия учащихся, что нужно обязательно предусматривать в ходе обучения и воспитания: «Выявление и обучение детей группы риска», «Особенности обучения одарённых детей», «Поликультурный подход в образовании», «Языки коренных народов» и др. Это позволяет будущим канадским учителям обогатить свои знания о представителях различных культур, готовности к межнациональному общению и сотрудничеству в условиях мультикультурализма страны [1].
В некоторых провинциях Канады функционируют специальные подразделения, которые занимаются вопросами коррективного образования, чтобы подготовить учителей для обучения детей с ограниченными возможностями. В Канаде существуют несколько образовательных учреждений для подобных детей, но одной из современных идей государственной политики в образовании является переход к инклюзивной модели обучения.
После завершения обязательного курса педагогической подготовки канадские учителя имеют право претендовать на получение следующих квалификаций: «Учитель начальных классов», «Учитель средних классов», «Учитель для образования коренного населения», «Учитель технологического образования». Но подобное образование даёт лишь формальное назначение в школу, потому что при поступлении на работу требуются Диплом бакалавра педагогики и Сертификат учителя.
Всё это относится к первому уровню непрерывного педагогического образования. Второй уровень включает теоретическую и практическую подготовку выпускника в период адаптации к условиям школы. В некоторых канадских провинциях разработаны программы стажировки для педагогов первого года работы. Суть состоит в том, что к каждому молодому специалисту прикрепляется наставник и обучение проходит без отрыва от работы и адаптация проходит гораздо быстрее.
Третий уровень включает последипломное образование, в которое входят краткосрочные и долгосрочные курсы и курсы получения дополнительной квалификации, обучение в магистратуре на получение степени магистра педагогики.
Канадская система непрерывного педагогического образования считается одной из наиболее эффективных среди западных стран. Она находится в постоянном поиске новых решений по повышению профессионализма и качественной подготовки учителя.
Таким образом, были рассмотрены наиболее успешно функционирующие системы непрерывного профессионального педагогического образования в странах Тихоокеанского побережья. Каждая из них имеет свои положительные стороны и может служить примером для инновационного опыта в мировой сфере образования.
ЛИТЕРАТУРА
1. Антиповский А.А., Боревская Н.Е. Политика в области науки и образования в КНР (1949-1980). - М.: Наука, 1980. - С. 19.
2. Боднар С.С. Общая характеристика основных тенденций развития профессионального педагогического образования в современной Канаде / С.С. Боднар // Молодой учёный. - Чита. - 2010. - №5(16) - Том 2.
3. Боревская Н. Китайская модель образования в азиатском аспекте // Педагогика. - 1997. - №3. - С. 95.
4. Капранова В.А. «Сравнительная педагогика». Школа и образование за рубежом.: Учеб. пособие. Доп. МО РБ/Капранова В.А. - Минск: Новое знание, 2004. - 222 с.
5. Клепиков В.З. Ден Сяопин и реформы образования в Китае // Педагогика. -1999. - №4. - С. 107.
6. Котельникова Н.Н. Инновационные формы повышения квалификации учителей в Китае [Текст] / Н.Н. Котельникова // Педагогика: традиции и инновации: материалы междунар. науч. конф. (г. Челябинск, октябрь 2011 г.). Т. II. -Челябинск: Два комсомольца, 2011. - С. 151-153.
7. Ли, Ч. Выбор стратегии развития образования КНР / Чжан Ли, Иньфу Ян // Педагогика. - 2007. - №7. - С. 91-107.
8. Мао Ли Жуй. Общая история образования в Китае. - Шандунское педагогическое издательство, 1989. - С. 427.
9. Федотова О.Д., Латун В.В. Образование в Китае: психолого-педагогическая проблематика диссертационных исследований // Интернет-журнал Науковедение. 2013. №6 (19). С. 204.
10. Юань Вэй. Состояние, проблемы и перспектива популяризации высшего образования в Китае. - Пекин, 2007. - С. 12-20.
Рецензент: Статья рецензирована членами редколлегии журнала.
Dolgaja Natal'ja Aleksandrovna
Daghestan State Pedagogical University (DSPU)
Russia, Makhachkala E-mail: bars19832006@rambler.ru
Osmanova Zarema Osmanovna
Kindergarten №56 Russia, Makhachkala E-mail: saharok226@mail.ru
Forms of organization and methods of educating of teachers are in the countries of the Pacific coast
Abstract. Forms of organization and methods educating of teachers, applied in other countries of the world, are interesting for all world educational community, but here studied not enough. In this article the most successfully functioning systems of continuous trade pedagogical education are considered in the countries of the Pacific coast. In undertaken a study in detail the features of preparation of teachers are described in such countries, as China, Korea and Canada, the questions of receipt of pedagogical education are similarly considered on different levels. Authors tried to give complete enough descriptions of each of these systems, to distinguish advantages and defects. The conducted analysis in area of system of pedagogical education in different countries testifies that with every year new requirements appear to organization of preparation of teachers, pluggings in itself new knowledge, that will allow to take into account necessities and interests of students them, do the process of educating enthralling and cognitive. Drawn conclusion authors, that in the countries of the Pacific coast actively new forms develop in educating and, simultaneously, existent forms improve, it assists the improvement of training of pedagogical personnels in turn.
Keywords: pedagogical education; forms of in-plant training of teachers; educating; methods of educating; teacher; system of pedagogical education; knowledge.
REFERENCES
1. Antipovskiy A.A., Borevskaya N.E. Politika v oblasti nauki i obrazovaniya v KNR (1949-1980). - M.: Nauka, 1980. - S. 19.
2. Bodnar S.S. Obshchaya kharakteristika osnovnykh tendentsiy razvitiya professional'nogo pedagogicheskogo obrazovaniya v sovremennoy Kanade / S.S. Bodnar // Molodoy uchenyy. - Chita. - 2010. - №5(16) - Tom 2.
3. Borevskaya N. Kitayskaya model' obrazovaniya v aziatskom aspekte // Pedagogika. -1997. - №3. - S. 95.
4. Kapranova V.A. «Sravnitel'naya pedagogika». Shkola i obrazovanie za rubezhom.: Ucheb. posobie. Dop. MO RB/Kapranova V.A. - Minsk: Novoe znanie, 2004. - 222 s.
5. Klepikov V.Z. Den Syaopin i reformy obrazovaniya v Kitae // Pedagogika. - 1999. -№4. - S. 107.
6. Kotel'nikova N.N. Innovatsionnye formy povysheniya kvalifikatsii uchiteley v Kitae [Tekst] / N.N. Kotel'nikova // Pedagogika: traditsii i innovatsii: materialy mezhdunar. nauch. konf. (g. Chelyabinsk, oktyabr' 2011 g.). T. II. - Chelyabinsk: Dva komsomol'tsa, 2011. - S. 151-153.
7. Li, Ch. Vybor strategii razvitiya obrazovaniya KNR / Chzhan Li, In'fu Yan // Pedagogika. - 2007. - №7. - S. 91-107.
8. Mao Li Zhuy. Obshchaya istoriya obrazovaniya v Kitae. - Shandunskoe pedagogicheskoe izdatel'stvo, 1989. - S. 427.
9. Fedotova O.D., Latun V.V. Obrazovanie v Kitae: psikhologo-pedagogicheskaya problematika dissertatsionnykh issledovaniy // Internet-zhurnal Naukovedenie. 2013. №6 (19). S. 204.
10. Yuan' Vey. Sostoyanie, problemy i perspektiva populyarizatsii vysshego obrazovaniya v Kitae. - Pekin, 2007. - S. 12-20.
