CC BY
6Семёнова В.В.
ФОРМЫ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ИНТЕГРАЦИИ ФАКУЛЬТЕТА СОЦИОЛОГИИ ГАУГН И ИНСТИТУТА СОЦИОЛОГИИ РАН
В области гуманитарного образования остро стоит вопрос о компетенциях, необходимых эксперту для выполнения социальных функций в современном социуме. Что должен знать и уметь молодой специалист в области гуманитарных наук? В чем он должен быть экспертом? Каковы его отношения с возможными потребителями экспертного знания — сервисные или просветительские? Какими путями лучше подготовить новую генерацию к выполнению предстоящих им функций в обществе?
КАКИМИ КОМПЕТЕНЦИЯМИ ДОЛЖЕН ОБЛАДАТЬ СОЦИОЛОГ-ПРОФЕССИОНАЛ?
В данной статье для нас центральной темой размышлений является проблема формирования социолога как эксперта в определенной сфере профессиональной деятельности. Здесь существуют по крайней мере три направления рассуждений специалистов, готовящих социологов-профессионалов: формирование профессиональной идентичности (существует ли идентичность социолога-эксперта, этические и профессиональные компетенции социолога); меняющиеся функции социологов в современном мире (в частности, соотношения публичности и профессионализма, практических навыков и теоретической подготовки); и современная стратегия и способы подготовки будущих специалистов (интерактивные методы, движение «teaching and learning», формирование социологического воображения).
1. Обращаясь к проблеме формирования идентичности социолога в процессе профессиональной социализации, мы наталкиваемся на парадоксальный факт, описанный американскими исследователями [7]. Несмотря на то, что проблема идентичности является полем профессиональных интересов социологов, об идентичности социолога-профессионала написано не так уж много, в сравнении, скажем, с областью медицины или юриспруденции. Поэтому вопрос о том, какие качества являются основополагающими для формирования у молодой генерации «социологического» взгляда на мир и профессионального стиля поведения, остается открытым. В этом
отношении дискуссия, поднятая М. Буравым о публичной социологии, где профессия социолога рассматривается как протяженная область (или поле), расположенная между наукой и сферами политики и практики, представляется весьма продуктивной. Буравой рассуждает о возможности разных типов профессиональной идентификации социолога в зависимости от близости к науке или практике (публичной власти) и различает четыре идеальных области деятельности социолога: сугубо профессиональную, политическую, критическую и публичную [1].
Для социализации социолога такое различение означает разные типы профессиональных идеологий и, соответственно, стили профессионального поведения: ориентацию на сугубо научные виды деятельности (ориентация на «чистое» теоретическое знание, аналитический способ мышления и представления действительности, научные формы практической деятельности) или же практическую включенность в публичную практику и политику, где социологу-эксперту необходимы скорее прикладные навыки, а также экспертные знания и умения для оперативного решения конкретных проблемных ситуаций. Практический профессионализм социолога в последнем случае ничем не отличается от любого другого профессионализма, т. е. умения принимать адекватные экспертные решения при столкновении с конкретным проблемным «кейсом», ситуацией, будь то ситуация в медицинском кабинете или в зале суда [16]. При близости к научному полюсу профессия социолога сходна с другими видами профессиональной научной деятельности.
Острота обсуждения основных постулатов основ профессиональной деятельности социолога для выстраивания концепции подготовки будущих социологов возрастает в условиях изменения всей системы образования и разделения ее на два уровня: бакалавриат и магистратуру, которые подчиняются разным профессиональным идеологиям и практикам профессиональной деятельности.
Для каких же функций мы должны готовить будущих профессионалов? Каковы основы профессиональной идентичности, которые закладываются в ходе их профессиональной социализации?
2. Из проблем профессиональной идентичности проистекает соприкасающаяся с ней проблема социальной ответственности современного социолога. Естественно, что это одна из фундаментальных основ любой профессиональной деятельности, которые предполагают определенные нормы профессионального поведения — преподавателей, врачей, политиков и т. п. У каждой профессии есть профессиональный кодекс,
который редко становится непосредственной темой предметного разговора со студентами в преподавательской деятельности, но больше присутствует имплицитно (скрытно).
Что касается социологии, то можно рассказать студентам, что думали и говорили о социальной ответственности социолога классики социологической мысли, прежде всего Р. Миллс, который считал этот аспект центральным для ученого. Его позиция, как и многих других ведущих социологов мира, всегда состояла в страстной защите тезиса о необходимости использовать социологическое знание прагматически — для изменения реального социального мира и решения социальных проблем. Но для преподавателей более важной, чем просто пересказ идей ведущих классиков, является задача сформировать у студентов чувство собственной социальной ответственности. Это совсем иная задача. Это задача формирования чувства гражданской ответственности за происходящее, своей связи с социальным миром, толерантности, эмпатии по отношению к «другому», т. е. формирование позиции гражданского сочувствия (социальной «чувствительности», по Миллсу, или «эмпатиче-ское понимание», по Веберу) по отношению к различным социальным общностям, которые могут стать или стали объектом профессионального интереса.
В этом отношении образовательный процесс на социологическом факультете можно рассматривать и социально-психологически — как одновременный процесс активной социализации личности студента, когда человек начинает рассматривать себя и свое окружение во взаимосвязи и коммуникативном взаимодействии с социально иными, «другими», и в результате переосмысливает себя как социальный субъект; происходит рождение новой, социально осмысленной индивидуальной и коллективной идентичности.
С другой стороны, эта цель может быть сформулирована как задача формирования позиции гражданского со-участия, как позиции социальной интервенции в существующие социальные отношения для изменения их в интересах будущего. Как пишут вслед за Р. Миллсом А. Колби и ее коллеги, социальная функция социолога-исследователя состоит в умении в результате исследования сформулировать для определенного сообщества набор возможных выборов, расширить круг возможных решений и действий для предопределения возможного будущего данной общности [18].
Данная педагогическая задача может быть сформулирована как формирование из студентов активных граждан, способных принимать и реализовывать коллективные стратегии действия на уровне соци-
альных общностей. Исследователи признают, что для формирования гражданской позиции студентов-социологов очень важна и эффективна модель так называемого горизонтального обучения, при которой отношения по горизонтали (коллективные взаимодействия между студентами в рамках студенческой группы, причем не только во время групповых дискуссий на занятиях, но и во внеучебное время) имеют не менее важное значение для образовательного процесса, чем отношения по вертикали (учитель-ученик). Эта «гипотеза контакта» оказывается подтвержденной во многих эмпирических исследованиях студенческих сообществ, хотя на практике используется редко. Одно из важных общих свойств такого подхода, делающее его эффективным, — это коллективный характер образовательной деятельности студентов.
Другой важной составляющей формирования гражданской позиции становится использование коллективных социологических игр, где студенты моделируют социальные ситуации. В результате студенты зачастую меняют свою обывательскую позицию «обвинения жертвы». Она трансформируется в сознании студентов в позицию понимания, тем самым содействуя формированию чувства социальной ответственности.
3. Проблема адекватных методов подготовки современных социологов широко обсуждается в социологическом сообществе, поскольку современный студент по своим качествам совсем не похож на студентов 20-30-летней давности, обладает другими жизненными ориентирами. Проблема поиска новых форм преподавания, адекватных для сегодняшнего времени и сегодняшнего студента, широко обсуждается в социологическом сообществе.
В США, например, для этих целей долгие годы существует Ассоциация «Teaching and Learning in Sociology», а также журнал «Teaching Sociology», посвященный распространению опыта инновационных методик обучения в области социологии, а также курсы под условным названием «Учителями не рождаются, ими становятся». Журнал «Teaching Sociology» систематически печатает материал о таких формах активного обучения, как ролевые игры, коллективные презентации, «адвокатив-ные» игры, игровое воспроизводство конфликтных социальных ситуаций, симулирование клиентских отношений в сфере сервиса, которые помогают студентам наглядно осмыслить сложные связи между тем, как складывается жизнь отдельных личностей, и социально-структурными процессами между человеком и обществом, или, словами Райта Миллса, сформировать у них социологическое воображение [5].
В целом подход исследователей и преподавателей социологии базируется на общей концепции социологического воображения Р. Миллса, ставшей классической, и апеллирует к необходимости формировать у студентов способность критически мыслить и рефлексировать относительно социальной реальности. Дальнейшая дискуссия направлена на поиск новых форм преподавания, которые могли бы привлечь и заинтересовать молодых социологов в ходе обучения. Преподавание, основанное главным образом на лекционном формате подачи материала, уходит в прошлое. Оно не удовлетворяет ни студентов, ни преподавателей. Преподаватели ищут новые педагогические стратегии: обсуждают, каковы могут быть способы взаимодействия между изучением теоретических традиций социологической мысли и поиском путей включения собственного социального опыта студентов в учебный процесс [2; 3]. Эта дискуссия исходит из того, что аудиторное обсуждение актуальных социальных проблем не должно носить абстрактный характер, а базироваться прежде всего на небогатом, но личном социальном опыте студентов (концепция Миллса о соотношении истории и биографии), побуждая их воспринимать структуру современного мультикультурного социального мира, исходя из личного опыта и в то же время учитывая позицию «другого» в социальном пространстве [2].
4. Итак, каким должен быть социолог академической сферы и каковы, исходя из этого, проблемы и задачи факультета социологии ГА-УГН?
Заявленной исходной образовательной целью нашего факультета является подготовка профессиональных социологов, способных заниматься непосредственно научной деятельностью или же стать преподавателем социологии. По диплому это значится как «социолог-исследователь» или «социолог-преподаватель».
Естественно, что прежде всего в наши задачи входит подготовка смены для академической сферы деятельности, где аналитика, теория, исследовательские навыки, умение мыслить логически (которое, однако, необходимо и социологам-практикам) становятся непосредственными видами профессиональной активности. Для Института социологии, как академического учреждения, это означает, что существует прямой канал подготовки смены академических работников, где есть возможность непосредственно отслеживать весь путь формирования будущих сотрудников и их «качество», начиная, можно сказать, с пеленок.
НО КАК ЭТО ПРОИСХОДИТ В РЕАЛЬНОСТИ?
Кто приходит на наш факультет учиться на социолога? В условиях теперешнего ЕГЭ это абитуриенты, которые одновременно подают заявления на социологические (или сходные с ними) факультеты и специальности в ряд вузов и, только не пройдя в такие вузы, как НИУ-ВШЭ или МГУ, приходят к нам. В рейтинге социологических факультетов мы проигрываем самым престижным вузам, к нам попадают абитуриенты второго, менее амбициозного уровня. Хотя, с другой стороны, вторая позиция в рейтинге является не такой уж плохой, а с прошлого года эта планка несколько повысилась. В цифровом выражении это выглядит так: если в прошлом году средний проходной балл был 194, то в этом — 206, хотя победителей всероссийских олимпиад по профилирующим дисциплинам в числе поступивших нет. Это абитуриенты, которые обладают не самым высоким интеллектуальным потенциалом, и необходимо серьезно работать, если мы хотим развивать их креативность, способность к аналитическому мышлению и навыки собственно научной деятельности.
Как известно, престиж науки в настоящее время низок, да и сами студенты в силу ситуации на рынке труда и уровня заработной платы научных сотрудников не очень стремятся стать в будущем научными работниками. Общее отношение к образованию инструментальное — оно не самоцель, но средство получить в дальнейшем приличное место на рынке труда. Следовательно, перед нами стоит непростая задача своим преподавательским мастерством и умением заинтересовать будущих студентов в исследовательской деятельности.
На сложности с привлечением студентов-социологов к научной работе жалуются и наши коллеги в России и за рубежом, поэтому важен поиск новых, современных форм преподавания и отход от чисто лекционной формы подачи материала. Эта форма не только не соответствует психологии современного студента, приученного современными технологиями к поверхностному восприятию информации. Прочитанный преподавателем и услышанный студентом лекционный материал далеко не всегда становится элементом собственного научного знания студентов. Это также далеко отходит от широко принятой в современном мире образовательной концепции «teaching and learning». Эта педагогическая концепция переносит центр тяжести с оценки качества преподавания как такового (как должен преподавать обучающий) на оценку качества восприятия информации студентами (как усваивает обучаемый) — конечный критерий оценки работы всей образовательной системы. Другими словами, легче всего обвинять студентов в низком уровне их
знаний. Наша задача состоит в том, чтобы повысить этот уровень за счет новых подходов и методик преподавания. Как говорят американские социологи, которые испытывают те же трудности, «в этом противостоянии мы должны быть на баррикадах студентов». Кто лучше социолога может провести исследование подобного рода и выяснить, как лучше сочетать теорию и исследовательскую простоту в процессе изучения социологии, чтобы она адекватно усваивалась студентами? Какова субкультура современного студенчества, что в их современной субкультуре способствует и что препятствует глубокому усвоению материала? Каковы могут быть возможные выходы из сложившейся ситуации?
Набирая преподавательский состав, мы всегда отдаем предпочтение сотрудникам Института, сокращая тем самым круг возможностей для конкуренции. С одной стороны, наши сотрудники обладают высоким научным потенциалом, являются ведущими специалистами в своей области, имеют книги и авторские учебники по своей специальности, поэтому их привлечение к преподаванию на факультете является очень ценным вкладом в образовательную стратегию факультета. Но с другой стороны, как заметил Р. Миллс, компетенции исследователя и лектора существенно различаются. «Преподавательскую деятельность я вовсе не приравниваю к сочинительству. Опубликованная книга становится общественным достоянием. Если автор и несет какую-то ответственность перед читающей публикой, то она заключается в том, чтобы сделать книгу как можно лучше, и в этом вопросе сам автор является высшим судьей. На преподавателе лежит более серьезная ответственность. В некотором смысле студенты — подневольные люди и зависят от преподавателя, который... является для них образцом... Искусство обучать есть искусство думать вслух и при этом ясно излагать свои мысли... В аудитории преподаватель должен стараться показать другим, как человек мыслит... ясно излагать допущения, факты, методы, выводы... Он должен ничего не утаивать, а прорабатывать материал медленно, шаг за шагом, и каждый раз давать набор моральных альтернатив и только после этого делать собственный выбор. Писать так было бы жуткой глупостью и неслыханным самомнением. Вот почему самые яркие лекторы не публикуются» [5, с. 24].
Чтобы принять на себя роль современного преподавателя, надо перестроить свою академическую позицию. Для наших же преподавателей пока более приемлемой формой является лекционная, и в некоторых учебных курсах она составляет 80 % учебного времени.
КОНЦЕПЦИЯ ПРЕПОДАВАНИЯ В АКАДЕМИЧЕСКОМ ВУЗЕ
Центральной задачей процесса обучения на факультете социологии ГАУГН является подготовка научной смены для академической социологии, что предполагает наличие глубоких научно-теоретических знаний, ориентации на научно-исследовательскую деятельность и способности профессионально выполнять исследовательские функции. Это не значит, что среди предметов нет практически-ориентированных, но фокус идеологии образовательного процесса — подготовка к академической деятельности. Понятно, что ею займутся не все. Кто-то, не обладая соответствующими ориентациями и способностями, пойдет в практическую деятельность (маркетинговые компании и аналитические центры СМИ), но специфика общей идеологии все же ориентирована именно на научную деятельность.
По градации М. Буравого, это тип социолога-профессионала, работающего в сфере науки. Это значит, что политика факультета должна быть выстроена с ориентацией на освоение теоретического знания и классических традиций в области социологии, на выработку способностей к критическому мышлению и научно-аналитической рефлексии, на формирование навыков разных видов научной деятельности.
Это центральная наша задача, но, к сожалению, именно по этому направлению большинство теоретических курсов выстроено с ориентацией на лекционные формы преподавания, которые пользуются наименьшей популярностью у студентов. В проведенном опросе студентов 2-4 курсов большинство из студенческих пожеланий сводилось к тому, чтобы сократить чисто лекционные часы за счет расширения семинарских занятий и дискуссионного, свободного обсуждения актуальных научных проблем.
На нашем факультете есть своеобразный приоритет в сравнении с другими учебными заведениями: на каждом курсе учится всего 15-20 студентов. В итоге ежегодно выпускается всего 12-15 человек, что должно бы позитивно сказываться на общем качестве выпускаемых молодых социологов. Реальным позитивным результатом работы факультета стало то, что с 2006 г. 30 выпускников прошли через аспирантуру ИС РАН и ГАУГН, и теперь 17 молодых социологов пополнили штат Института социологии РАН и существенно омолодили его состав.
Однако в этом есть и негативный аспект. Интеллектуальное продвижение студентов невозможно без формирования определенного рода конкурентной среды, когда выстраиваются определенные вертикальные взаимоотношения внутри курса и формируется стремление выделиться, стать лучшим. При столь малом количестве студентов это стремление снижается за счет общей выровненности студенческого контингента.
Исходя из этого, представляется актуальным ориентироваться в работе с каждым курсом на малую группу наиболее продвинутых студентов и формировать из нее интеллектуальное ядро каждого курса, чтобы общая масса остальных не стала фоном, препятствующим общему продвижению.
Это не снижает планку для всех поступивших студентов, но позволяет ориентировать весь курс на достижения наиболее продвинутых. Как признают исследователи, не все прошедшие социологический факультет станут профессиональными социологами, но наверняка они станут социально ответственными гражданами, поскольку получат знание, которое поможет им успешно пользоваться информацией и развивать мышление, чтобы достичь ясного понимания того, что происходит как в мире, так и с ними самими. К тому же исследования системы рекрутирования интеллектуалов показывают: чтобы подготовить одного эксперта-интеллектуала, необходимо подготовить 20 человек, чтобы отобрать в результате всего одного [7].
Соотношение продвинутых и остальных (формально относящихся к процессу обучения) студентов на каждом курсе складывается по-разному. В нашей практике были курсы, на которых сложилось лидерство подгруппы тех, кто относился к учебе формально. Они, как лидирующее большинство, определяли моральный настрой и общий климат в группе, а продвинутые студенты чувствовали себя «ботаниками» и оказались маргиналами в общей микроструктуре группы. Пришлось искусственно менять соотношение этих групп на курсе путем отчисления из университета определенного числа студентов, чтобы восстановить морально-интеллектуальное равновесие на курсе. Это дало свои результаты: на курсе сформировалось интеллектуальное ядро, что поменяло весь климат в коллективе и стало оказывать влияние на тех, кто до этого относился к учебе без всякого интереса.
Формирование группы продвинутых на каждом курсе становится отдельной задачей, необходимой для создания климата в столь небольшом коллективе. К тому же это свидетельствует о справедливости гипотезы о роли горизонтальных контактов в образовательном процессе, о которой говорилось в начале статьи.
При столь малом количестве студентов на каждом курсе существенно значимым становится индивидуальный подход к каждому, тем более к перспективным учащимся. В работе с последними, которые потенциально могли бы прийти работать в академическую сферу, важным является привлечение их к различным формам исследовательской, внелекционной работы в составе подразделений Института социологии
РАН. Здесь они неформально приобретают навыки реальной исследовательской работы в научном коллективе по принципу «учитель-ученик», что способствует приобретению собственного исследовательского опыта и формирует идентичность социолога-исследователя. Важными здесь являются коммуникативные навыки работы во «взрослом» исследовательском сообществе, а также горизонтальные связи с другими студентами — участниками группы. В этом отношении у нас уже есть определенные достижения.
ИННОВАЦИОННЫЕ ФОРМЫ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СОТРУДНИЧЕСТВА УЧЕНЫХ ИС РАН И СТУДЕНТОВ
Первым стал проект под руководством проф. В.А. Ядова «Россия в глобальном мире. Воздействие западных институциональных и социокультурных образцов на социальные процессы в России», проведенного в 2006-2008 гг. (Целевая программа Министерства науки и образования «Развитие научного потенциала высшей школы на 2006-2008 гг.»). Участники проекта: профессора В.А. Ядов (рук.), В.В. Семенова, О.Н. Яницкий, Д.Л. Константиновский, Е.Ю. Рождественская, преподаватели К. Клемент, И.В. Щербакова, А.В. Стрельникова, А. Вознесенская, Г.М. Чередниченко.
В 4 подпроектах принимали участие наряду со зрелыми учеными в общей сложности 14 студентов разных курсов, начиная с первого. Студенты стали полноправными (хотя и неопытными) участниками полевых работ и проводили в основном самостоятельные полевые исследования (проекты «Метро», «Образование за рубежом», «Гибкие формы трудовых отношений в трудовом коллективе»), а в дальнейшем провели самостоятельную интерпретацию полученных результатов. В результате были опубликованы монографии «Лаборатория социолога: опыт полевых исследований» (ред. В.А. Ядов; М.: ТАУС, ИС РАН, 2008) и «Воздействие западных социокультурных образцов на практики повседневных взаимодействий в России» (ред. В.А. Ядов; М.: ТАУС ИС РАН, 2009), где студенты стали авторами отдельных статей наряду со «взрослыми» исследователями. Самым важным дидактическим достижением этого проекта стало появление методического руководства по полевым исследованиям («Лаборатория социолога: опыт полевых исследований»). Студенты, приобретя первый опыт «вхождения в поле» и обращаясь к студенческой же аудитории, делились первым опытом проб и ошибок на пути получения первичной полевой информации. Пройдя первый этап профессиональной
социализации, большая часть участников проекта стали по окончании учебы аспирантами, избрав научный тип профессиональной карьеры.
Вторым экспериментом в области активного привлечения студентов к научной деятельности явился проект О.Н. Яницкого «Развитие гражданского общества в России и на Западе», где студенты 2 курса, стали участниками постоянно действующего научного семинара. Профессор до пятого курса вводил их в научно-исследовательскую деятельность своего коллектива (учил читать современную научную литературу по специализации, в том числе на английском языке, обсуждать, реферировать ее, писать статьи, анализировать биографические первоисточники и т. д.). В результате две из его студентов (С. Давыдова и О. Усачева) приняли участие в международных конференциях, в том числе на международном социологическом конгрессе, и с успехом выступили там. По окончании 5 курса обе поступили в аспирантуру, избрав для себя научный тип профессиональной карьеры. По результатам этого эксперимента студенты подготовили к публикации и издали коллективный сборник «Процессы модернизации в современной России». Он опубликован на английском языке и представлен на международном социологическом форуме (Барселона, сентябрь 2008 г.).
Третьим крупным проектом интеграции научной и образовательной деятельности стал международный проект «Историческая память поколений как механизм социализации и социальной идентификации: сравнение России и Польши» (Целевая программа Министерства науки и образования «Развитие научного потенциала высшей школы на 2008-2010 гг.). Проект построен по принципу «учитель-ученик». Его целями является не только научно-образовательная интеграция студентов и преподавателей по избранной теме, но и попытка внедрения студентов в международное исследовательское сообщество. Студенты и аспиранты участвовали в двух международных встречах польских и российских социологов, где успешно выступили с собственными научными сообщениями на английском языке, приобрели навык к различным формам международного научного сотрудничества. Надо думать, что научные формы социологической деятельности вызвали у них личный интерес и стали приоритетными при выборе дальнейшего профессионального пути.
Такие формы сотрудничества факультета и Института являются обоюдополезными: с одной стороны, они расширяют базу для научного поиска за счет привлечения студентов с их иным жизненным и профессиональным опытом, с другой стороны — преследуют далеко идущие образовательные цели, такие как работа с продвинутыми студентами и подготовка их к выбору профессиональной карьеры.
5. СТРАТЕГИИ ПРЕПОДАВАНИЯ СОЦИОЛОГИИ
Мы говорили об общей тенденции переориентации образовательного процесса с проблемы преподавания на проблему усвоения студентами отдельных курсов и использования интерактивной стратегии в работе со студентами. Но при этом забываем иногда, что интерактивность предполагает реальную активность и креативность с обеих сторон. В теперешней образовательной ситуации и при теперешних стандартах уже явно недостаточно единожды создать «курс лекций», который неизменно использовался бы на протяжении нескольких поколений студентов, тем более в нашем небольшом учебном заведении, где всегда приветствуется личная активность в создании креативного авторского курса и активные творческие формы работы со студентами.
Можно выделить две стратегии наших преподавателей:
— пассивная, при которой происходит формальное преподавание своего курса и оценка конечных результатов своей деятельности через формальные показатели экзаменов, зачетов и курсовых;
— активная: или, другими словами, интерактивная, при которой преподаватели постоянно ищут новые формы общения со студентами, постоянно вкладывают собственные научные и личностные ресурсы, нацеливаясь на получение творческих результатов. Это значит, что они не только ориентируются на инициативу студентов, но и сами проявляют ее, внимательно отслеживая прогресс каждого студента.
Такой постоянный двухсторонний контакт со студентами я наблюдаю у наших лучших преподавателей, что прекрасно видно на примере итоговых работ их студентов, будь то курсовые или дипломные работы. Фамилии И.Ф. Девятко, Г.Г. Татаровой, Л.М. Дробижевой — это как знак качества: здесь можно быть полностью уверенными, что работа студента доведена до конца, в них соблюдены нормы научной этики, начиная от понятийного аппарата до списка литературы и работы с первоисточниками. Неслучайно эти требовательные преподаватели в студенческом рейтинге занимают первые места.
В международном контексте и в нашей собственной преподавательской практике сейчас много уделяется внимания активному использованию в преподавательской стратегии личного жизненного опыта студентов для ознакомления и осмысления различных социологических понятий и концепций. Это сочетание индивидуального и социального, биографии и истории является основополагающим для развития у студентов социологического воображения, о котором говорил Р. Миллс. Поэтому представляется закономерным, что курсы, в которых много внимания уделяется использованию личного социального опыта, поль-
зуются у студентов наибольшей популярностью. Это курсы, связанные с биографическим методом, динамикой поколений, которые помогают студентам осваивать социальный мир в более широком социально-историческом контексте.
По свидетельству наших западных коллег, даже излагая теоретические социологические концепции, можно успешно использовать биографический подход, вводя в курсы моменты биографического опыта классических теоретиков и тем самым объясняя первоисточник появления тех или иных теорий конкретными социально-историческими условиями, биографией конкретного персоналия или условиями личного опыта того или иного исследователя, будь то Франкфуртская школа или эпоха Чикагской школы в социологии.
ЛИТЕРАТУРА
1. Burawoy M. For public sociology. // American sociological review. 2005. 70(1).
2. Hoop K. Student's lived experience as text in teaching the sociological imagination. // Teaching sociology. 2009.
3. Mollborn S., Hoekstra A. «A meeting of minds» using clickers for critical thinking and discussion in large sociological classes. // Teaching sociology. 2010. № 38.
4. Li S., Seale K. Acquiring a sociological identity: An observation study of a PhD project. // Sociology. 2008. Vol. 42. № 5.
5. Миллс Р. Социологическое воображение. М., 2001.
6. Weidman J., Twale D., Stein E. Socialization of graduate and professional students in higher education: A perilous passage? San Francisco: John Wiley & Sons, Inc., 2001
7. Adler P., Adler P. The identity career of the graduate student: Professional socialization to academic sociology. // The American sociologist. Vol. 36. № 2. 2005. June.
8. Breuer F., Margrit S., Issues of learning about and teaching qualitative research methods and methodology in social science. FQS. 2007. Vol. 8. № 1.
9. Bittner P., On professional informatical ethics. // International Journal on Information Ethics. 2004. Vol. 2. № 11.
10. Creswell J. Educational research: planning, conducting, evaluating. Upper Saddle River. NY: Pearson Education, 2002.
11. Eitzen D., Baca Zinn M., Gold S. Intergrating professional socialization and training for sociology graduated students. // The American sociologist, 2004. (30)4.
12. Ferrales G., Fine G.A. Sociology as a Vocation: Reputations and Group Cultures in Graduate School. //The American Sociologist 2005. 2(36).
13. Kawulich B., Garner M., Wagner C.. Student conceptions and misconceptions of Social Research. // Qualitative Sociology Review. 2009. Vol. 5. Issue 3. December.
14. SchnarrA. Pedagogical Professionalism of teachers in vocational education in the P.R. of China. German Institute for Adult Education. 2009. URL: http://www.die.bonn. de/asem/asem0903pdf.
15. Schutze F. Hulia's migration as Self-Sacrifice Undergone and Suffered in Love for her Parents, and her Later Biographical Individualization. // Biographical Problems and Biographical Work of Marginalization and Individualization of a Young Turkish Woman in Germany. FQS. 2003. Vol.4. № 3.
16. Schutze F. Organisationszwange und hoheitsstaatliche Rahmenbedingungen im Socialwesen: Ihre Auswirkungen auf die Paradoxien des professionellen Handelns. // Combe & Helsper, 1996.
17. Wagner I. Coupling career fairy tale: Fascinating Sociology Class. How to teach sociology? The sociology of sociology. // Qualitative Sociology Review. 2009. Vol. 5. Issue 3. December.
18. Colby A., Erhlich T., Beaumont E. Stephens J. Educating citizens: Preparing America's undergraduates for lives of moral and social resposibility. Menlo Park, CA: Carnegie Foundation for the Advancement of teaching. Jossey Bass, 2003.
