CC BY
21
Л1ТЕРАТУРА
1. Вайсбурд М.Л. Обучение диалогической речи. / Иностранные языки в школе. - 1965. - № 4. - С.
11-19.
2. Жинкин Н.И. Психологические особенности спонтанной речи. / Иностранные языки в школе. - 1965. - №
4.-С. 2-11.
3. Ильин М.С. О классификации упражнений в речевой деятельности. / Иностранные языки в школе.
- 1961. -№ 5. -С. 31-35.
4. Кочкина З.А. Аудирование как процесс восприятия и понимания звучащей речи. / В кн.:
Иностранные языки. - М., 1964. - С. 161-164.
5. Сатинова В.Ф. Обучение аудированию монологической речи во взаимосвязи с говорением
(творческий этап). / Иностранные языки в школе. - 1978. - № 2. - С. 53-59.
1рина ЗАРУЫНСЬКА
ФОРМУВАННЯ КОМУН1КАТИВНИХ МОТИВ1В УЧ1ННЯ АНГАШСЬКО! МОВИ В СТУДЕНТСЬКОМУ В1Ц1
Розв'язання проблемы вдосконалення шдготовки висококвал1ф1кованих спещалют1в 1 шдвищення якосп навчання передбачае, у першу чергу, знаходження внутршшх резерв1в штснсивного розвитку навчального процесу у вищому навчальному заклада Такими внутршшми джерелами активносп особистосп у процса навчально! д1яльносп е фундаментальш потреби, мотиви, професшш штсрсси. ставлення до навчання. Тому одшею з центральних проблем педагопки вищо! школи стае дослщження мотивацшно! сфери особистосп як фактора навчально! д1яльносп.
Дослщжуючи формування та розвиток мотивацп навчально! д1яльност1, педагоги та психологи незмшно роблять наголос на необхщносп формування внутршшх мотив1в учшня, таких як шзнавальний штсрсс. защкавлешсть самим процесом здобуття знань, шдкреслюючи !! довготривалють та продуктившсть.
Однак незаперечним е те, що разом з шзнавальними спонуками робота над р1зними предметами може визначення ще й специф1чними, характерними саме для даного предмету мотивами. Такими специф1чними спонуками роботи над опануванням англшською мовою будуть виступати комушкативш мотиви.
Метою ститпи е обгрунтування доцшьносп та умов формування комун1кативних спонук учшня англшсько! мови як фахового предмета в студент ¡в вищих навчальних заклад1в.
Л. Виготський, а ел ¡дом за ним \ А. Веденов та шип психологи, визнають потребу у епшкуванш - основною руин иною силою псих1чного розвитку особистост1. I хоча Н. Рейнвальд бачить слабку сторону ще! ппотези в тому, що потреба у епшкуванш не е величиною самовизначальною та що вщкритим залишаеться головне питания: заради чого виявляеться актившеть, не викликае сумшву факт, що сусшльна природа сшлкування обумовлюе в ¿ндивща потребу в ньому, яка пост1йно вщновлюеться. Потреба у сп1лкуванш для людей - це або потреба у з\пш певних якостей, рис, сторш у самому соб1 та ¡нш1й людин1 (¿ндив1дуально-особист1сна сторона сшлкування), або потреба в досягненш взаеморозумшня, налагодженш стосунюв з ¡ншими людьми (сощально-психолопчна сторона сшлкування), або потреба у розв'язанш сшльного завдання, в досягненш сшльно! мети (соц1ально-предметна сторона сшлкування) [1].
Защкавлешсть сво!м партнером по епшкуванню, бажання "под1литися" з ним, переконати, схилити на свш 61 к. в1дчути, що його ставлення викликае вщгук в ¡ншо! людини, яи б перешкоди !х не розд1ляли (мовн1, в1ков1, географ1чш), - такими бачить основш спонуки до сшлкування К. Альбуханова-Славська [1, 168-171].
Сшлкування виступае одшею з найважливших умов формування самосвщомосп особистосп. стимулятором !! мотивац1йно! сфери та розвитку особистосп в щлому.
Прагнення до сшлкування часто займае пров1дне мюце серед мотив1в людини, що спонукають и до сшльно! практично! д1яльносп. 1нод1 сшлкування може в1докремлюватися вщ ¡нших форм д1яльност1 та набувати вщносно! самост1йност1 коли сшлкуються тшьки тому, що хочеться сшлкуватися з людиною.
С. Пассов розглядае спшкування як складний багатогранний процес, що може виступати одночасно 1 як процес взаемодн ¿ндивщ1в, 1 як шформацшний процес, 1 як ставлення людей один до одного, 1 як процес взаемовпливу та взаеморозумшня [13].
Спшкування як одну п найважливших потреб ¿ндивща розглядають М. Дьяченко та Л. Кандибович [5]. У студент ¡в перших двох кура в навчання вона виявляеться найпомтише: у багатьох п них розриваються особиста зв'язки, що склалися до вступу в навчальний заклад. У сшлкуванш студента шзнають не тшьки ¡нших. але й самих себе, оволод1вають доев ¡дом сощаль-ного життя. Потреба у сшлкуванш сприяе встановленню р1зноб1чних зв'язив, розвитку дружби, товаришування, стимулюе обмш знаниями та доевщом, думками та настроями [5, 100, 101].
Розр1зняючи спшкування формальне, або рольове (регламентоване як за змютом, так 1 за формою, у процесс якого р1зш люди в под1бних умовах будуть д1яти бшып-менш однаково, де знания сощальних ролей важливше вщ знань про особистють сшврозмовника), та спшкування неформальне (коли люди, сшлкуючись, вбачають один в одному не сощальний стан, посаду, а людину, особистють и велма II якостями) [13], ми визнаемо, що людиш притаманне прагнення до нсофшшного спшкування. II часто не влаштовуе спшкування рольове, 1 вона шукае (школи шдевщомо) шляхи до особистасних. людських контакт!в.
Отже, беручи до уваги вп<ов1 особливоста та особливоста сошально!' ситуацн студенев, слщ зазначити, що для них е характерною висока потреба у сшлкуванш. Вона знаходить свою реал наш ю. як правило, у неформальних м1жособистюних контактах у позаурочний час.
Оргашзащя процесу навчання англшсько! мови у вищому навчальному заклад1 у фор\п сшлкування (часто неформального, з1 велма його функц1ями, якостями та характеристиками) буде практично доцшьною з точки зору мети учшня англшсько!' мови 1 дасть можливють сформувати комушкативш мотиви II уч1ння.
Комушкатившсть "Практичного курсу англ1йсько! мови" е практично доцшьною, оскшьки майбутн1 спещалюти навчаються р1зних спещальностей у ргзних умовах, але обов'язково в тих (або под1бних до тих), у яких 1м треба буде працювати. Це означае, що умови навчання повинш бути адекватними умовам майбутньо! д1яльност1.
Таким чином, якщо ми хочемо навчити студента сшлкуватися англшською мовою, то навчати цього потр1бно в умовах сшлкування. Це означае, що навчання повинно бути орган¡зованс таким чином, щоб за сво!ми основними показниками та якостями воно упод1бнювалося б процесу сшлкування. Як 1 кожна модель, процес навчання в деяких аспектах буде спрощеним, пор1вняно з реальним процесом сшлкування, але за основними параметрами вш буде йому адекватним. Такими параметрами С. Пассов вважае:
1) д1яльшсний характер мовленнево! повсд1нки тих, хто навчаеться, який повинен вщображатись: а) у комушкативнш повед!нщ вчителя як учасника процесу сшлкування та навчання; б) у комушкативнш (вмотивовашй, актившй) поведшщ студента як суб'екта сшлкування та учшня:
2) предметшеть процесу комушкацн, що повинна бути змодельована обмеженим, але точним набором предмет! в обговорення;
3) ситуацп сшлкування, яю моделюються як найб1льш типов! вар1анти взаемов1дносин тих, хто навчаеться;
4) мовн1 засоби, що забезпечать процес сшлкування та навчання в даних ситуащях [13].
Досл1дник також вказуе на те, що, будучи штсрпрстованими методично, ц1 параметри
створять такий процес навчання, за умов якого буде можливим розвинути вел якост1 говор1ння як засобу сп1лкування.
Але слщ зауважити, що процес навчання як модель не може обмежуватися наявшетю адекватних процесу комун1кацй параметр!в. оскшьки навчання як процес мае сво! спсциф1чш особливост1. Такими особливостями е:
1) наявшеть та використання прийом1в навчання, що сшвв!дносяться з характером комушкащ! та поставленою метою;
2) необхщшеть ¡ншого сп1вв1дношення уевщомлення та тренувань (¡нструкц1й та мовленневих дш);
3) спещальна цшеспрямована оргашзащя всього процесу [13, 34, 35].
Процес навчання, якому властив! дат характеристики, буде ютотио в1др1зиятися вщ традицшного. Вш буде комушкативним.
Одшею з головиих умов оргашзацн сшлкування е його вмотивовашсть. Отже, оргашзувавши навчання на занята з англшсько! мови як модель сшлкування, ми зможемо сформувати та розвинути комушкативш мотиви II учшня. яю за певних умов можуть стати головною спонукою учшня англшсько! мови в школ! та одшею з активних спонук II вивчення як профшьно! дисциплши у ВНЗ.
В основ! комушкативних мотив1в лежить потреба двох вид1в:
а) потреба у спшкуванш, що виникае з само! природи людини як !стоти сощально!;
б) потреба у здшсненш певного конкретного мовленневого вчинку, потреба "втрутитися" в певну мовленневу ситуац!ю [13]. Обидва щ види взаемопов'язаш, але !х використання у процес! навчання не однозначне. Перший вид можна назвати загальним комун!кативним мотивом, р!вень ще! потреби часто не залежить вщ оргашзацп навчального процесу (е люди екстраверти та штроверти), але вш е фоном для другого виду мотив!в. Другий вид - це ситуативна мотиващя, р!вень яко! виршальною м!рою визначаеться тим, як оргашзоване навчання, як створюються мовленнев! ситуацн, який матер!ал та прийоми використовуються.
Под!бно до того, як ситуативш !нтереси призводять до утворення стайких !нтерес!в, ситуативш мотиви сп!лкування виховують потребу у спшкуванш взагал!, створюють постайну мотиващйну готовн!сть - надзвичайно важливий фактор усшшно! участа у спшкуванш та для встановлення мовленневого партнерства.
У своему дослщженш ми виходимо з того, що найважлившою умовою формування та розвитку комушкативних мотадав уч!ння буде надання комушкативного характеру всьому курсу навчання англшсько! мови, тобто побудова його як модел! процесу м!жособистасного сшлкування.
Умовами розвитку комушкативноста стають: мовленнева спрямовашсть навчального процесу; врахування ¿ндивщуальноста кожного студента (особистасна !ндив!дуал!защя); функцюнальшсть, ситуативнють та новизна навчання [6, 13, 14].
Мовленнева спрямовашсть навчального процесу полягае в тому, що ставиться не тальки мовленнева практична мета (навчити сшлкування), але й шляхом до ще! мети е практичне ко-ристування мовою. "Практична мовленнева спрямовашсть не тальки мета, але й зашб, де те й шше д!алектично взаемообумовлене" [13, 35].
Постайне практичне користування мовою допомагае подолати одномаштшсть лшгвютичних маншуляцш, робить навчання привабливим ще й тому, що узгоджуеться з кшцевою метою,!, таким чином забезпечуе засвоення говор!ння як засобу сшлкування.
Мовленнева спрямовашсть процесу навчання передбачае мовленневий характер вправ. Це, перш за все, стосуеться вправ для формування навичок ! передбачае використання з щею метою умовно-мовленневих, а не мовних вправ. Це повинш бути вправи не в проговорюванш, а в говоршш, коли в студента е певне мовленневе завдання ! коли воно здшснюеться через вербальний вплив на сшврозмовника.
1н!ц!ювання вербального впливу (д!!) можлива за умов:
а) зац!кавленоста сшврозмовника;
б) особистасно значущо! теми розмови.
Предметом сшлкування, як правило, е взаемовщносини тих, хто навчаеться. Вони визначають характер сшлкування. Саме у взаемовщносинах реатзуеться потреба студентав, у результата чого вона стае мотивом д!яльноста. Це означае, що мотив сшлкування не може виникнути, якщо немае взаемовщносин або якщо вони не усвщомлюються [6, 11]. Отже, одшею з умов формування комушкативних мотатав у процес! учшня англшсько! мови е створення теплого емощйного юпмату у студснтськш груп!, щлеспрямованого формування ! розвитку колективу та !ндив!дуальноста студента. Для того, щоб виник ситуативний мотив сшлкування, студент повинен бути защкавленим у партнер! по спшкуванню як особистоста ! мати до нього позитивш почуття. За умови негативних взаемовщносин сп!лкування можливе, але в такому раз! воно перетвориться на суперечку, а цього треба уникати, оскшьки в такому випадку воно буде одномоментним ! надат мотиващя породжуватися не буде. Як партнер !з сшлкування повинен сприйматися! викладач.
Принцип мовленнево! спрямованосп також передбачае використання комушкативно шиного мовленневого матер1алу. Таким буде матер1ал, адекватний тому, який використовуеться в передбачуваних сферах реально! комушкацн. Комушкативна цшнють матер1алу зростае в \iipy зростання в1ропдносп його використання у спшкуванш. I для того, щоб зробити мовленневий матер1ал цшним у комушкативному плаш, необхщно вщбрати т1 проблеми, яю складають змютову сторону сшлкування, оргашзувавши матер1ал навколо них. Доцшьно брати до уваги таю фактори:
1) конкретш сфери передбачуваного сшлкування;
2) види д1яльносп, якими займаються студента;
3) висов! ¡нтсрсси тих, хто навчаеться [6, 13, 14].
Тому важливим питаниям е не тшьки шдб1р мовленневих вправ та формулювання ситуацш сшлкування, але й проблема вщбору 1 структурування лексичного, граматичного та тематичного матер1алу з точки зору названих умов та параметр!в.
Так, шдручники з англшсько! мови, лшгафонш курси характеризуются дистантним розташуванням матер1алу, спрямованого на вивчення прямо! та непрямо! мови, а це ми вважаемо комушкативно недошльним. 1гнорування непрямо! мови значно знижуе здатнють передач! замислу, а отже, зменшуе здатшеть сшлкування, створюе перманента! труднопц в плаш вираження. Ця недостача засоб!в вираження може в!дбитися на чуттевому доевщ! студенев та призвести до формування негативного емоц!йного ставлення до процесу уч!ння ! сшлкування англшсько ю мовою. Тому ми вважаемо необхщним одночасне або майже одночасне введения обох граматичних структур.
Таким чином, на розвиток ! шдтримку комушкативних мотив!в уч!ння мае вплив структурування граматичного матер!алу в рамках курсу. Тому воно повинно бути переглянуте шд кутом формування комушкативност! процесу навчання англ!йсько! мови, а отже, формування ! розвитку мотив!в сшлкування.
О.М.Леонтьев вважав, що "...виршально важливим е те, яке мюце в жита людини займае шзнання, чи е воно частиною дшеного життя, чи ильки зовшшшм, нав'язаним ззовш його умовою" [9, 378]. Саме тому "пропускания через себе" вщграе таку важливу роль у ставленш до предмета уч!ння.
Умовою перетворення матер!алу в особисисно значущий, а отже, здатний породили ситуативш комушкативш мотиви, е особистюна ¡ндивиуалпащя навчання англшсько! мови [6, 7, 8, 13].
Б. Ананьев до !ндив!дуальносп як системи включае якосп людини в трьох аспектах и життед!яльност!: як ¡ндив1да. як суб'екта та як особистост! [2].
Особистюна !ндивщуал!защя враховуе:
а) контекст д!яльносп студента;
б) його життевий доевщ;
в) сферу !нтерес!в, бажань, нахил!в, духовних потреб;
г) св!тогляд;
д) емощйно-чуттеву сферу;
е) статус особистост! в колектив!: взаемш симпат!! для знаходження мовленневих партнер!в, призначення лщера в трупах та !нше [6, 7, 8].
Вже не потребуе доказ!в той факт, що актившеть як риса вщображення полягае в спрямованосп д!яльност! та виб!рковост! воображения. А отже, людина сприймае та засвоюе те, що мае життево важливе значения для !! д!яльносп. Спрямован!сть на !нформащю залежить вщ усього псих!чного життя, досв!ду, знань певно! особистост!. Активне ставлення студента до отримувано! !нформащ! характеризуемся и переробкою на основ! сво!х погляд!в, !нтерес!в, досв!ду, план!в.
Дощльшсть особистюно! !ндив!дуал!зац!! п!дтверджуеться ще й необхщнютю врахування емощйного фактора в навчанш.
Але вся система навчання англшсько! мови не повинна зводитися до використання одше! тшьки особистюно! !ндив!дуал!защ!, а до и дом!нування.
Зпдно даних, отриманих у результат! експериментального навчання В. Кузовльовим, саме особистюна шдив!дуал!защя е головним засобом створення комушкативних мотив!в [7, 8],
гпд якими маеться на уваз1 такий ixнi й вид, який забезпечуе шщативну участь студента у спшкуванш. Розмовляють, як правило, про те, що е особистасно значущим.
3 шею метою доцшьно використовувати р1зномаштш методи вивчення особистоста та колективу. Перш шж почати студента навчати, його потр1бно вивчити як шдивща, як суб'екта та як особистасть.
Особистасна ор1ентащя передбачае адресовашсть не тальки безпосередньо до самого студента та його "я", але й до бшып широкого середовища, приналежшсть до якого вш вщчувае (амя. шститут, своя краша, краша мови, що вивчаеться).
Принципом функцюнальноста визначаеться адекватний процесу комушкацн в1дб1р viaTcpia.iy:
а) Buoip ¿з тих сфер комушкацн, до яких ми готуемо студента;
б) buoip лексики не на ochobI глобально! частотноста, а частотноста для конкретно! мовленнево! задачi в конкретшй ситуацп:
в) вщб1р лексики, необхщно! для обговорення проблем м i жособ ист i с но го сшлкування.
Умовою комушкативноста висту пае ситуатившсть навчання. Вщповщно до G. Пассова,
шд "ситуащею" необхщно розу\пти не сукупшсть екстралшгвютичних обставин, а систему взаемовщносин сшврозмовниюв, вщображену в !хнш свщомоста; шд "ситуатившстю" розу\пемо сшввщнесешсть висловлювання з цими взаемовщносинами [13].
Комушкатившсть передбачае постайну новизну процесу навчання. Бона виявляеться в р1зних компонентах заняття. Це новизна мовленневих ситуащй (змша предмета сшлкування. проблеми обговорення, партнера по сшлкуванню. умов сшлкування...), це новизна використовуваного Marepiany, оргашзац1! заняття (його вид1в та форм) та р1зноман1тн1сть прийо\п вроботи.
Новизна визначае таку стратег1ю навчання, зпдно яко! один i той самий матер1ал Hi кол и не пропонуеться дв1ч1 з одшею i таею ж метою [6, 13, 14].
Кому Hi катив Hi мотиви учшня англшсько! мови можуть формуватися як шд час занять з мови, так i в npoucci позааудиторних заход1в.
Важливими засобами розвитку комушкативно! потреби та вщповщних мотив1в е, на думку С. Григор'яна таю види навчально-виховно! роботи, як оргашзац1я та проведения колективних осад з Tie! чи шшо! теми, предметно-тематичш вечори, студентсью науков1 конференщ!. В таких умовах у студентав виникають наступш потреби:
1) потреба висловити сво! думки;
2) потреба отримати шформашю в1д ¡нших:
3) потреба продемонструвати сво! вм1ння, пережити ycnix.
Рсалпашя зазначених потреб ц1нна тому, що вона сприяе формуванню позитивного ставлення до англ1йсько! мови як навчального предмета; шдвищуе емощйш переживания студентав; створюе оптимальш умови для навчання правильного мовлення; веде до створення сприятливого психолог1чного кл1мату в колсктивк дозволяе не тальки отримати нов1 знания, але й удосконалити наявш, ще раз переконатися в ix практичшй ц1нноста.
Ми можемо знайти численну i<i ль клеть групи тем, ситуацш сшлкування, якл будуть особистасно значущими для студентав i, таким чином, здатш породити ситуативн1 ко-мушкативш мотиви. Але студент у ситуацн сшлкування буде поводити себе в рамках певного образу, що вже склався або е бажаним [3]. Його висловлювання, швидше за все, будуть евщомо спрямоваш на збереження або змшу репутащ!, яка, на думку В. Мерлша, е одним з найсильшших мотив1в д1яльноста людини. Саме тому певна частина переживань, емощй, по-чутав, ставлень Hi кол и не вийдуть на поверхню сшлкування. Вона буде ¡снувати як внутр1шне "я" за умови !! невщповщноста ¡снуюч1й або бажан1й репутащ!.
Перешкодою для сшлкування под1бного характеру буде виступати i занижена самоощнка студентом як свое! особистоста в цшому, так i окремих !! аспектав (наприклад, зд1бностей, можливостей переконати, бути щкавим та ¡ншс).
Обмеженням для вщвертого сшлкування може стати i невщпов!дн1сть особистасних погляд1в проблем! погляд!в референтно! групи. Осклльки референтною е група, яка мотивуе шдивща бути в не! прийнятим [15], то з шею метою вш буде шдтримувати сво! установки у вщповщноста до того, що, на його думку, вважаеться загальновизнаним у rpyni.
Bei вшцезазначеш фактори будуть виступати в po.ii фшьтр!в, пройшовши через якк частина особистюно значущо! шформацп залишиться поза рамками ситуацн епшкування. А його мотивом буде виступати не ситуативний комушкативний мотив, а, швидше за все, бажання досягти yenixy, бути визнаним, прагнення зберегти та змщнити вщповщну репутащю.
Умовою зняття таких фшьтр!в у ситуащ! епшкування може виступати використання рольово! гри, в якш студент д!е не в!д ¿меш свое! власно! особи, а виконуе задану роль. У цьому випадку неприйняття, засудження, навпъ мовш помилки будуть вщнесеш не на адресу самого студента, а його персонажа. Доцшьшсть використання рольово! гри визначаеться тим, що вона виступае засобом зняття 6ap'epiB епшкування, а отже, засобом актив!зацн навчального процесу, формування i розвитку шзнавального iHTepecy, та е пол!вмотивованою сама по co6i.
Методика використання рольово! гри на заняттях з практики англшсько! мови розглядаеться як у загальшй методищ викладання !ноземних мов, так i в методищ викладання англ!йсько! мови, в дослщженнях психолого-педагог!чного характеру [4, 10, 11, 12 та ш].
Практика використання рольово! гри в штенсивному навчанш дорослих шоземно! мови Г. Китайгородсько!, Г. Лозанова, С. Новакова та шших показала, що розв'язання irpoBoro завдання дае можливють досягти навчально! мети, тобто через використання мовних засоб!в у навчальнш комушкатившй д!яльност! до !х повного засвоення [10].
Але якщо в школ! навчання англшсько! мови може бути повшетю побудоване на використанш комун!кативного методу навчання, то через р!зницю щлей навчання (метою практичного курсу англшсько! мови у ВНЗ е не тшьки вмшня сшлкуватися англ!йською мовою, але й мова як система), слщ говорити лише про домшування комушкативного методу як умови формування та розвитку комушкативного та професшного мотив!в уч!ння англ!йсько! мови.
Отже, проведений анал!з стану теоретично! та експериментально! розробки проблеми формування i розвитку мотив!в уч!ння дозволяе прийти до таких висновюв:
- епшкування виступае одшею з найважлив!ших умов формування самосвщомосп особистост!, стимулятором !! мотивац!йно! сфери та розвитком особистосп в ц!лому;
- основними спонуками сп!лкування як д!яльност! виступають комушкативш мотиви;
- провщними мотивами учшня англ!йсько! мови у вищому навчальному заклад! е мотиви профес!йного досягнення, а також п!знавальн! та комушкативш спонуки. Останш е специф!чними та високод!евими саме у процес! роботи над англшською мовою;
- оргашзащя процесу навчання англ!йсько! мови у вищому навчальному заклад! у форм! епшкування, 3i вс!ма його функщями, якостями та характеристиками е практично доцшьною, з точки зору мети вивчення англ!йсько! мови, та дае можливють формувати комушкативш мотиви роботи над нею.
Л1ТЕРАТУРА
1. Альбуханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991. - 299 с.
2. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избранные психологические труды / Под ред. А.А.Бодалева, Б.Ф.Ломмова. - М.: Педагогика, 1980. - Т.2. - 287 с.
3. Ануфриев Е.А. Социальный статус и активность личности: Личность как объект и субъект социальных отношений. - М.: Изд-во МГУ, 1984. - 287 с.
4. Вербицкий A.A. Игровые формы контекстного обучения. - М.: Знание, 1983. - 48 с.
5. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы: Учебн. пособие для вузов. - 2-е изд., переб. и доп. Минск: Изд-во БГУ, 1981. - 383 с.
6. Коммуникативность обучения - в практику школы: Сб. статей / Под ред. Е.И.Пассова. - М.: Просвещение, 1985. - 126 с.
7. Кузовлев В.П. Проблема отбора и организации речевого материала в аспекте принципа личностной индивидуализации // Иностранные языки в школе. - 1979. - № 3. - С. 23-31.
8. Кузовлев В.П. Структура индивидуальности учащегося как основа индивидуализации обучения иноязычной речевой деятельности // Иностранные языки в школе. - 1979. - № 1. - С. 23-29.
9. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения // Избранные психологические произведения. - М.: Политиздат, 1983. - Т. 1. - С. 364-381.
10. Методика интенсивного обучния иностранным языкам / Под ред. В.А.Бухбиндера, Г.А.Китайгородской. - К.: Выща школа, 1988. - 342 с. 166.
П.Рогова Г.В. Повышение эффективности обучения иностанным языкам за счет улучшения психологического климата на уроке // Иностранные языки в школе. - 1977. - № 5. - С. 42-48.
12. Рогова Г.В., и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г.В.Рогова,
Ф.М.Рабинович, Т.Е.Сахарова. - М.: Просвещение, 1991. - 287 с.
13. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. - 2-е изд. - М.:
Просвещение, 1991. -223 с.
14. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. - 2-е изд., дораб. - М.: Просвещение,
1988.-223 с.
15. Современная зарубежная социальная психология: Тексты / Под ред. Г.М.Андреевой и др. - М.:
Изд-во МГУ, 1984. - 255 с.
Валентина TITOBA
СИСТЕМА ВПРАВ ДЛЯ КУРСУ 1НТЕНСИВНОГО НАВЧАННЯ АНГЛШСЬКО! МОВИ СТУДЕНТ1В ЕКОНОМ1ЧНИХ УН1ВЕРСИТЕТ1В
Активгзашя зовшшньо! псштики Украши, розширення та змщнення м1жнародних сконом1чних зв'язюв зумовлюють появу нового сощального замовлення сусшльства, яке полягае у вихованш в исо ко к вал i ф i ко ван их фах1вщв будь-яко! галузк зокрема економши. Причому, квал1ф1кащя фах1вця повинна розглядатися як синтез його професшно! та шшомовно! комушкативних компетенцш, осюльки тшьки таке сполучення компстснцп' дае право говорити про особиспсть. здатну ефективно взаемод1яти на рпних р1внях з представниками м1жнародно! сшльноти вщ ¡мсш нашо! держави. Тому сформувати у студештв профссшних навчальних заклад ¡в (немовних) вмшня шшомовного профса иного сшлкування та шдготувати !х до д1алогу культур - вимоги, яю стоять перед навчальними закладами нашо! краши.
Гострий дефщит часу сучасних студештв, шформацшш та iHnii перевантаження, характсрн1 для динам1чного сьогодення, зумовлюють використання та ¿мплементащю штснсивних способ1в навчання ¡нозсмних мов протягом навчального процесу у ВЗО. Саме тому колективом науковщв, фах1вщв з методики навчання ¡нозсмних мов (IM), яю працюють у науково-осв1тньому центр1 штенсивного навчання ¡нозсмних мов "1нтенсив" Кшвського нац1онального економ1чного ушверситету, розробляеться курс штенсивного навчання англшсько! мови для студент ¡в економ1чних ушверситет1в, який буде штегровано у навчально-методичний комплект з штенсивного навчання англшсько!' мови абпур1енпв та студент!в ВЗО.
Метою cm am mi е визначення системи вправ для цього курсу, за рахунок яких буде вщбуватися формування шшомовно! комушкативно! компетенц11 (IKK) студенев. Мета статп досягаеться шляхом вир1шення таких завдань:
1. Розглянути компонентний склад вправи.
2. Визначити методичш вимоги до вправ.
3. Визначити типи i види вправ, яю будуть використовуватися у Kypci.
Навчання шшомовно!' комушкативно! компстснцп в Kypci штенсивного навчання студент ¡в економ1чних вуз1в вщбуваеться в кожному з чотирьох цикл ¡в у три етапи - введения навчального матер1алу, тренування у сшлкуванш. практика у сшлкуванн1. Ознайомлення з yciM новим матер1алом кожного циклу вщбуваеться в тскст1-пол1лоз1. Тренування у сшлкуванш i практика у сшлкуванш забезпечуються системою вправ, що е ¡нтсгральною частиною курсу, тобто базуеться на принципах навчання даного курсу, забезпечуе досягнення основних ц1лей i вир1шення практичних задач курсу. KpiM тренування у сшлкуванш i практики у сшлкуванш. ця система вправ мютить шдсистему вправ для контролю р1вня сформованост1 IKK студент ¡в на р1зних етапах навчання - руб1жного i шдсумкового.
Проблема створення системи вправ займае в методищ навчання ¡нозсмних мов важливе viicnc. Ц1лий ряд методист1в i психолог1в вивчали pi3Hi аспекта nie! проблеми: Б. Беляев, I. Bivi. В. Бухбиндер, I. Данилович, I. Зимняя, М. 1ль!н, Б. Лапидус, О. Леонтьев, Ю. Пассов, I. Салистра, Н. Скляренко та iHini. Однак, кожен курс, кожен навчально-методичний комплект вимагае розгляду цього питания вщповщно до конкретних умов рсалпацп системи.
Розгляд теоретичних i практичних питань створення системи вправ даного курсу варто роздшити на таю питания: що ми будемо розумтг шд вправою i яка ii структура; яким вимогам повинш в1дпов1дати yci вправи системи; що ми будемо розум1ти п1д системою вправ, яю
