CC BY
84
гипотеза выдающегося учёного-лингвиста, поскольку подводит под неё собственно-языковую материальную базу. Кроме того, дополнительный анализ функционально-семантического аспекта проблемы, как было показано выше, также подтверждает объективность гипотезы А. А. Потебни.
Литература
1. Адамец П. О семантико-синтаксических функциях девербативных и деадъективных существительных // Филологические науки. - 1973. - № 4. - С. 14-20.
2. Апресян Ю. Д. К построению языка для описания синтаксических свойств слова // Проблемы структурной лингвистики 1972. - М., 1973. - С. 279-325.
3. Апресян Ю. Д. Лексическая семантика (синонимические средства языка). - М., 1974. - 368 с.
4. Арутюнова Н. Д. Предложение и его смысл. - М., 1976. - 384 с.
5. Арутюнова Н. Д., Ширяев В. Н. Русское предложение: Бытийный тип. - М., 1983. - 198 с.
6. Бортэ Л. В. Проявление связей между частями речи в современном русском языке. - Кишинёв, 1979. - 123 с.
7. Виноградов В. В. Русский язык: Грамматическое учение о слове. - М., 1972. - 784 с.
8. Гайсина Р. М. Роль глагольной дистрибуции в становлении отглагольного прилагательного // Исследования по семантике. - Уфа, 1976. - С. 117-126.
9. Гайсина Р. М. Лексико-семантическое поле глаголов отношения в современном русском языке: монография. - Саратов, 1981. - 199 с.
10. Гайсина Р. М. Лексико-семантическое поле глаголов отношения в современном русском языке: Автореф. дис. докт. филол. наук. - Л., 1982. - 41 с.
11. Караулов Ю. Н. Общая и русская идеография. - М., 1976. - 356 с.
12. Лайонз Дж. Введение в теоретическую лингвистику.- М., 1978. - 543 с.
13. Митрофанова О. А. Отглагольные имена существительные в научных текстах // Филологические науки.- 1973. - № 5. - С. 54-65.
14. Пешковский А.М. Глагольность как выразительное средство // Пешковский А.М. Избранные труды. - М., 1959. - С. 101-
111.
15. Потебня А.А. Из записок по русской грамматике. - Т.1-2.- М., 1958. - 536 с.
16. Потебня А. А. Из записок по русской грамматике. Т. 3. - М., 1968. - 551 с.
17. Степанов Ю. С. К универсальной классификации предикатов // Известия Академии наук СССР: Серия лит. и яз. - 1980. -№ 4. С. 311 - 323.
18. Супрун А. В. Грамматика и семантика простого предложения. - М., 1977. - 144 с.
19. Уфимцева А. А. Лексическая номинация (первичная нейтральная) // Языковая номинация: Виды наименований. - М., 1977. - С. 5 - 85.
20. Чейф У. Значение и структура языка. - М., 1975. - 432 с.
21. Шатуновский И. Б. Коммуникативные функции слова и отношения мотивации // Филологические науки. - 1982. - № 6. -С. 12 - 21.
22. Янценецкая М. Н. Семантические вопросы теории словообразования. - Томск, 1970. - 132 с.
23. Charitonova I. J. Teoretische Grammatik der Deutschen Sprache: Sintax. Kiew, 1976. 121 p.
Г ауч О.Н
Кандидат филологических наук, доцент, Тобольская государственная социально-педагогическая академия им. Д.И.Менделеева ФОРМИРОВАНИЕ ЯЗЫКОВОЙ КУЛЬТУРЫ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ ГУМАНИТАРНОГО ЦИКЛА В ШКОЛЕ
Аннотация
В статье рассмотрены общие проблемы развития языковой культуры школьников, а также предложены виды заданий, направленные на развитие устной и письменной речи учащихся в процессе преподавания дисциплин гуманитарного цикла. Материалы статьи могут быть использованы учителями в процессе подготовки к предметам гуманитарного цикла в школе.
Ключевые слова: языковая личность, развитие речи, языковая культура, устная речь, письменная речь.
Gauch O.N.
Ph.D. in Philology, associate professor, Tobolsk State Social and Pedagogical Academy D.I.Mendeleev CREATING A CULTURE OF LANGUAGE LESSONS FOR STUDENTS IN THE SCHOOL OF HUMANITARIAN CYCLE
Abstract
The article discusses common problems of development of language culture of schoolchildren , as well as types of tasks proposed , aimed at the development of speech and writing students in teaching humanities cycle. Article Submissions may be used by teachers in preparation for the humanities subjects in school.
Kleywords: linguistic identity, language development, language culture, spoken language, written speech.
Современная обстановка развития школьников диктует свои условия и требования для подрастающего поколения. Школьники двадцать первого века отличаются от детей двадцатого века. Современные информационные технологии затронули все сферы жизни человека: компьютер и интернет окружают человека на работе, дома, на учебе. Нынешние школьники мало читают, а если и читают, то эту литературу нельзя назвать качественной и полезной. Свободное время предпочитают проводить за компьютером. Так же уровень владения русским языком падает из-за того, что учителя готовят детей к тестированию, за счет этого сокращается время на выполнение письменных работ и меньше времени уделяется развитию устной и письменной речи учащихся. Предметы гуманитарного цикла (литература, обществознание, история и мировая художественная культура) должны являться хорошим помощником в процессе воспитания языковой культуры подрастающего поколения. Под «языковой культурой личности» мы понимаем личность, свободно владеющую лексическими и грамматическими средствами языка, правильно и эффективно использующую лексические тропы в разнообразных видах общения (монолог, диалог и другие формы полилогического общения) с учетом реальной коммуникативной ситуации. Следовательно, проблема развития устной и письменной речи учащихся является одной из актуальных в методике преподавания гуманитарных дисциплин.
Устная и письменная речь находятся в тесной взаимозависимости, потому и методика развития устной и письменной речи школьника на занятиях по предметам гуманитарного цикла имеет много общего. Устная речь способствует овладению умениями письменной речи, а письменная, в свою очередь, помогает развитию более четкой, правильной, логически последовательной речи устной.
Совершенствование языковой деятельности учащихся требует от учителя опоры на самые разнообразные виды и жанры высказывания на литературные темы, которые при обучении создают условия для разностороннего речевого и эстетического развития личности ученика. В преподавании дисциплин по развитию речи выделяют репродуктивные и продуктивные высказывания. К репродуктивным высказываниям О.Ю.Богданова относит воспроизводящие и творческие пересказы художественного текста, пересказы статей учебника, фрагментов литературоведческих и литературно-критических статей, 103
103
мемуарных и эпистолярных материалов. Продуктивные высказывания отмечают исследователи бывают различных видов - во-первых, научные и литературоведческие: развернутый устный ответ, сообщение, доклад; во-вторых, литературно-критические: литературное обозрение, критический этюд, критическое эссе, «слово о писателе»; в-третьих, искусствоведческие: рассказ или доклад о произведении искусства (картине, скульптуре, архитектурной постройке), речь экскурсовода, режиссерский комментарий и т.д.; в-четвертых, публицистические: речь о герое произведения, ораторское выступление, репортаж и т.д [2, 329].
Наиболее интересными, на наш взгляд, являются художественно-творческие виды высказываний, так как они направлены на развитие не только устной или письменной речи учащихся, но и на развитие мышления, воображения, то есть на развитие творческой сферы личности. Художественно-творческие высказывания делятся на два типа: литературно-художественные и художественнокритические сочинения [2, 330]. К литературнохудожественным относятся стихи, рассказы, очерки, пьесы и т. д., самостоятельно сочиняемые школьниками, а к художественно-критическим сочинениям - художественнобиографический рассказ, рассказ о литературном событии, художественная зарисовка и д. р.
Примером художественно-творческого задания может быть изображение своего видения мифа «Орфей и Эвредика» (в виде рисунка, открытки, коллажа, поделки и т.д.) и подготовка рассказа о своем произведении, или моделирование типа современного архитектурного сооружения, отражая в нем элементы готического стиля (романского стиля). Учащимся предлагается придумать название постройки и определите в какой части вашего города вы бы построили данное сооружение и почему?
Пересказы являются важнейшими приемами, которые используются с целью развития речи учащихся средних классов. Пересказы могут быть следующих видов: подробный, краткий, выборочны. Подробный, в свою очередь, делится на свободный, т. е. основанный на первом впечатлении и передаче его в целом («своими словами»), и художественный - близкий к тексту автора, имеющий целью не только детально передать содержание, но и отразить художественные особенности текста. Краткий пересказ (сжатый) излагает основное содержание прочитанного, сохраняя логику и стиль исходного текста, но опуская подробности, некоторые детали художественного текста. Работа над кратким пересказом учит школьника отбирать главное и существенное, отграничив их от второстепенного. Выборочный пересказ строится на отборе и передаче содержания отдельных фрагментов текста, объединенных одной темой. При этом создается свой завершенный рассказ. Например, при изучении темы «Литература романтизма в Европе» ученикам предлагается пересказать от первого лица монолог Д.Грея из романа О.Уайта «портрет Дориан Грея» (фрагмент оправдания невиновности Грея в совершении убийства Сибилы Вэйн). При выполнении этого задания можно проанализировать актерское мастерство и творческий подход ученика: как вжился ученик в роль, чувства, эмоции. Пересказ с изменением лица рассказчика предлагает изложение содержания от лица того или иного героя, от третьего лица. Здесь требуется глубокое понимание характера героя, художественных средств его изображения, большая предварительная работа [1, 250].
Другим вариантом данного типа заданий может быть подбор учащимися отрывков поэтических текстов к репродукциям художников-живописцев. Например, найдите в поэме М.Ю.Лермонтова «Мцыри» строки, характеризующие настроение Демона на репродукции Врубеля «Демон», или найдите отрывок в романе А.Толстова «Петр Первый», описывающий события, изображенные на репродукции В.Сурикова «Утро стрелецкой казни». Примером также может быть задание проиллюстрировать репродукцию А.Куинджи «Березовая роща» отрывком из стихотворения Ф.Тютчева:
Смотри, как роща зеленеет,
Палящим солнцем облита,
А в ней какою негой веет
От каждой ветки и листа [3, 19].
Доклады и сообщения являются широко распространенными видами устного монолога учащихся на уроках гуманитарного цикла. Школьники выступают с ними при изучении обзорных тем, на занятиях по биографии писателя, при анализе художественных произведений, на заключительно-обобщающих занятиях, уроках внеклассного чтения [2, 335]. Умения выступать с докладами и сообщениями носят сложный, синтетический характер, что обусловливает необходимость, с одной стороны, опираться на ранее сформированные в V-VIII классах умения выразительно читать; выборочно, кратко пересказывать художественный текст; пересказывать его с элементами анализа; строить развернутый устный ответ на вопрос; готовить устные сочинения-рассуждения; составлять план высказывания; формулировать вопрос и др. В седьмом и особенно в восьмом классах широко практикуется заслушивание и обсуждение развернутых ответов на вопросы, а также и собственно сообщений, требующих освещения нескольких вопросов, подчиненных одной теме и тесно связанных между собой. К ним можно отнести такое сообщение как «Жизнь и творчество французского художника Э.Делакруа». По назначению и способам организации материала доклады можно условно разделить на информативные, исследовательские и проблемно-дискуссионные [2, 336]. Задачей информативных выступлений является изложение новых для учащихся, в основном фактических сведений с элементами анализа и оценки по одному или нескольким источникам материала, не являющегося спорным, дискуссионным, но расширяющим общекультурные знания и тем самым способствующим углублению восприятия учащимися монографических или обзорных тем курса мировой художественной культуры. В первую очередь к ним можно отнести информативно-иллюстрирующие доклады и сообщения, в которых на литературно-художественном, мемуарном или искусствоведческом материале осуществляется конкретизация положений рассказа учителя [2, 337]. Примером информативно-иллюстрирующих докладов и сообщений учащихся могут служить их высказывания с анализом отдельных художественных и литературных произведений при характеристики художественных направлений. Так, иллюстрацией к слову учителя о художественной культуре романтизма в Европе может послужить сообщение о творчестве деятелей романтизма в искусстве: «История создания полотна Ф.Гойя «Расстрел 34 мая 1808 года» или «Связь событий изображенных на полотне Э.Делакруа «Свобода» с историей Франции». Чтобы сообщение было организационно и тематически связано с рассказом учителя, необходимо дать учащимся подробные ориентиры для изучения произведений искусств. Например, к сообщению о картине предлагаются следующие вопросы: описать сюжет картины, определить главную мысль художника и способы её воплощения в картине, охарактеризовать основных героев и их взаимоотношения, жизненные позиции, композицию и колорит картины, выявить черты романтизма.
Другой разновидностью выступлений учащихся являются информативно-дополняющие доклады и сообщения. Они также подчинены задачам ознакомления класса с фактическим материалом (отдельные этапы жизни и творчества художника, писателя, архитектора, скульптора, композитора, творческая история произведения, краткий обзор 2-3 произведений по одной теме и др.) Эти доклады, тесно связаны с рассказом учителя, не столько иллюстрируют его теоретические положения, сколько дополняют содержание новыми фактическими сведениями, самостоятельно найденные учащимися [1, 236]. Например, при изучении темы «Зарождение романтизма: предпосылки» ученик может приготовить доклад на тему «Великая французская революция», который позволит оценить возможность учащихся сопоставлять анализируемые явления и грамотно высказывать свои мысли.
При изучении личности и творчества деятелей искусства можно дополнить рассказ учителя сообщениями учащихся о мало известных биографических фактах из жизни персоналий, которые оказали влияние на развитие творческого потенциала. Примерами сообщений могут быть «Леонардо да Винчи - ученый и изобретатель», «Миссионерская деятельность Ван Гога», «Ромен Роллан - музыкант».
Сущность исследовательского доклада состоит в том, что создается он в результате самостоятельного рассмотрения учащимися художественного произведения под углом зрения определенной проблемы. В исследовательском докладе на первый 104
104
план выходят собственные суждения, вытекающие из анализа фактического материала, а также знакомство с литературоведческой, критической и учебной литературой [4, 45]. Например, ученик может выполнить исследовательский доклад на тему «Пейзаж на полотнах Д.Констебля», который поможет выявить на сколько учащиеся умеют систематизировать информацию. Проблемнодискуссионные доклады требуют от учащихся максимальной самостоятельности в анализе и оценке литературных материалов, в выборе структуры высказывания, в формулировке темы и задач, в использовании приемов общения с аудиторией. Такой доклад предполагает рассмотрение и учет разных позиций, высказанных критиками или искусствоведами, литературоведами на произведение в целом или его художественные образы, обоснование собственного мнения [2, 340]. В своем выступлении докладчик может и полемизировать с высказываниями своих одноклассников, убеждать их в правильности собственной точки зрения. Такие доклады целесообразно заслушивать при изучении творчества отдельных персоналий, заключительных занятиях, по обзорным темам, на уроках внеклассного чтения и развития устной речи, на факультативных занятиях, на уроках углубленного анализа текста или особенностей художественных течений. Например, при изучении удивительного мира живописи импрессионистов, ребятам предлагается приготовить сообщение на тему «Техника Ван Гога - это точки, запятые, вертикальные черточки или вспышки света, мир космоса». Работа по развитию письменной речи учащихся многообразна и зависит: от возрастных особенностей учащихся, от уровня их литературного и речевого развития, от рода и жанра художественного произведения, на базе которого проводится речевая работа со школьниками, и от поставленных учителем познавательных и коммуникативных задач [2, 3;365, 18].
Упражнения по развитию письменной речи классифицируются на следующие группы: репродуктивные, репродуктивнооценочные. К репродуктивным упражнениям по развитию письменной речи относятся изложения (подробные, сжатые, выборочные) с заменой лица рассказчика, осложненные грамматическими заданиями; сочинения разных жанров: сочинение-миниатюра, сочинение по пословице, загадке, по личным наблюдениям, сочинение по картине; сочинения и изложения с элементами художественного творчества: рассказ о герое произведения, сочинение сказки, афоризма, загадки, рассказа, домысливание неоконченных историй в соответствии с логикой развития сюжета и характеров героев и т. д., художественные зарисовки, сценки, написание сценариев для постановки произведений в кино и театре (фрагменты) [2, 366]. Примерами таких заданий могут быть следующие:
- после изучения темы «Живопись импрессионизма в Европе» можно предложить учащимся написать сочинение по одной из предложенных тем: «Жизнь улицы в работах К.Моне», «Жизнь театра в работах Э.Дега», «Образ природы и ее отражение в работах П.Сезанна».
- при изучении темы «Музыкальное искусство романтизма в Европе» учащимся предлагается послушать одно из произведений Л.Бетховина и охарактеризовать с помощью прилагательных чувства, которые передает данное музыкальное произведение. Другим вариантом работы может быть написание мини-сочинения-рассуждения на тему «Мотивы трагичности и оптимизма в симфониях Л.Бетховина».
- проанализировать образ Байрона в работе скульптора Б.Торвальдеса. Данное задание можно использовать как на уроках литературы, так и на уроках искусства. Не менее интересным может быть и сравнительный анализ двух произведений: картина Жана-Луи Давида «Зеленщица» и работа Теодора Жерико «Сумасшедшая».
К репродуктивно-оценочным можно отнести - изложения с элементами сочинения, т.е. включающие в себя собственные аналитические размышления над текстом типа небольших комментариев [4, 34].
Используя, предложенные виды заданий на уроках гуманитарного цикла, учитель не должн вносить что-то новое в процесс развития речи учащихся, а должен дополнять работу словесников. Ведь только при системном подходе к обучению возможны положительные результаты, потому что в современном обществе проблема развитие устной и письменной речи школьников приобретает все большее общественное значение, так как речь является убедительным показателем духовной культуры личности.
Литература
1. Архипова Е.В.Теория и практика обучения русскому языку: учеб. пособие. - М.: Академия, 2005.
2. Богданова О.Ю. Методика преподавания литературы: учеб. пособие. - М.: Академия, 2004.
3. Гауч О.Н. Методическое пособие по организации педагогических практик для студентов специальности «Культурология». -Тобольск: ТГСПА им. Д.И.Менделеева, 2011.
4. Кухаренко В.А. Интерпретация текста. - М.: Просвещение, 1988.
Гордеева С.В.
Аспирант, Амурский государственный университет
ПОТОМКИ РУССКИХ ЭМИГРАНТОВ КИТАЙСКОГО ПРИГРАНИЧЬЯ: ТИПОЛОГИЯ ЯЗЫКОВЫХ ЛИЧНОСТЕЙ
Аннотация
В статье представлена типология языковых личностей, отражающая языковую компетенцию потомков русских эмигрантов китайского приграничья. Исследование типов языкового существования демонстрирует степень сохранности и качество русского языка, находящегося в условиях языкового контакта. Материал для анализа - записи русской речи, сделанные в приграничных селах провинции Хэйлунцзян в 2011, 2012 гг.
Ключевые слова: язык русского зарубежья, языковая личность, языковая компетенция, типы языкового существования.
Gordeeva S.V.
Postgraduate student, Amur State University
RUSSIAN EMIGRANTS' DESCENDANTS IN CHINESE BORDERLAND: TYPOLOGY OF LINGUISTIC
PERSONALITIES
Abstract
The article presents a typology of linguistic personalities reflecting language competence of Russian emigrants' descendants in Chinese borderland. The study of types of linguistic existence shows the degree of safety and quality of the Russian language, which was under the language contact for a long time. The material for analysis was the Russian speech recording made in the border villages in the Heilongjiang province in 2011, 2012.
Keywords: Russian language abroad, linguistic identity, language competence, types of linguistic existence.
В 2011 и 2012 гг. нами были предприняты научно-исследовательские экспедиции в приграничные села провинции Хэйлунцзян с целью проследить судьбу русского языка в условиях китайского приграничья и оценить его состояние и степень сохранности в настоящее время. Были исследованы шесть сел провинции Хэйлунцзян уездов Сюнькэ и Суньу округа Хэйхэ: Бяньцзян (ЙМ^), Чэлу (Жй'Шй), Шандаогань (йЖй) Вэйдун (ЖЖ), Хунцзян (ЖМ), Хадаянь (^Й^^). В каждом некогда проживали эмигранты из России, а сейчас живут их потомки, представители первого и последующих поколений. Это становится очевидным при въезде в село, где почти в каждом доме можно встретить людей славянской внешности. Некоторые из сел носят официальный статус русских национальных (Бяньцзян, Хадаянь, Хунцзян).
В настоящее время потомки эмигрантов, переселившихся на китайскую территорию в 20 - 40-х гг. XX в., являются гражданами многонационального Китая. Некоторые из них причисляют себя к титульной национальности -«ханьцзу», другие - 105
105
