CC BY
179
тифицирован. В идеале этот источник должен извлекаться из информации, уже проверенной руководством кафедры. В некоторых случаях, однако, может потребоваться создание синтетических данных о затратах. Это приемлемо в рамках модели с четко установленными допущениями.
Тщательная разработка модели затрат критична для успеха метода и является первостепенной задачей владельца процесса. Будучи разработанной, модель используется для регулярной отчетности о ее характеристиках. Для достижения этого модель должна оставаться стабильной, что позволит проводить сравнение с предыдущими периодами и наблюдать за тенденциями в затратах. Выбор регистрируемых параметров в ключевых работах имеет наиважнейшее значение.
Модель должна анализироваться в самом начале ее использования, чтобы убедиться в ее эффективности, и регулярно - впоследствии, чтобы гарантировать, что она продолжает оставаться эффективной.
Разработку моделей в соответствии с требованиям стандарта BS 6143:1992 наиболее целесообразно проводить с использованием автоматизированных систем моделирования деятельности организаций типа Business Studio, MS Project, Visio и т.п. и нота-
ции моделирования IDEF0 или ее подобных (например, IDEF3).
В заключение необходимо отметить, что осуществление регулярного и непрерывного мониторинга, производимого в соответствие с требованиями МС ИСО 9001 : 2008, значительно увеличивает эффективность и результативность СМК в вузе и на кафедре, незначительно добавлять общие затраты на качество системы.
Литература
1. Боровкова, Т.И. Мониторинг развития системы образования. Ч. 1. Теоретические аспекты: учеб. пособие / Т.И. Боровкова, И. А. Морев. - Владивосток, 2004.
2. Кане, М.М. Системы, методы и инструменты менеджмента качества: учеб. пособие / М.М. Кане, Б.В. Иванов, В.Н. Корешков, А.Г. Схиртладзе. - СПб., 2008.
3. Круглов, М.Г. Менеджмент качества как он есть / М.Г. Круглов, Г.М. Шишков. - М., 2006.
4. Николаев, Н.С. Нечетко-интервальный подход к определению финансовых рисков предприятий / Н.С. Николаев // Вестник ЧГУ. - 2009. - № 3. - С. 83.
5. Селезнева, Н.А. Качество высшего образования как объект системного исследования / Н.А. Селезнева // Материалы Х симпозиума «Квалиметрия в образовании: методология и практика». - М., 2002.
УДК 37.026.5
С.П. Ожигина
Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Л.И. Бурова
ФОРМИРОВАНИЕ УНИВЕРСАЛЬНОГО УЧЕБНОГО ДЕЙСТВИЯ МОДЕЛИРОВАНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ПРЕОБРАЗОВАНИИ СОДЕРЖАНИЯ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА
Статья посвящена проблеме формирования универсального учебного действия моделирования у младших школьников. В качестве ведущего фактора, влияющего на эффективность данного процесса, рассматривается преобразование содержания учебного материала на основе использования моделей. Моделирующая деятельность младших школьников представлена общими этапами и конкретизирована через задания по математике и русскому языку.
Универсальные учебные действия, моделирование, преобразование учебного материала, знаково-символические действия, младший школьник.
This article is devoted to the problem of formation of universal educational actions of modeling at primary school children. It is considered the transformation of the content of educational material on the basis of using the models to be the main factor, influencing the efficiency of the given process. Modeling activity of primary school children is presented by the general stages and is concretized through tasks in Mathematics and the Russian language.
Universal educational actions, modeling, the transformation of the content of educational material, sign-symbol actions, a primary school child.
Модернизация российского образования предполагает принципиальное обновление содержания, нацеленность на новый образовательный результат (формирование компетенций, умение добывать и применять знания, а не механически присваивать их сумму), реализацию принципов ориентации на личностные возможности и интересы учащихся. Введение государственных стандартов общего образования предполагает разработку педагогических технологий их достижения.
Сегодня в педагогике, психологии и образовательной практике все большее признание получает мнение о том, что в основе успешности обучения лежат универсальные учебные действия (УУД), имеющие приоритет над узкопредметными знаниями и навыками. Близкими по значению понятию «универсальные учебные действия» являются понятия «общеучебные умения», «общепознавательные действия», «общие способы деятельности», «надпред-метные действия». Проблема формирования и разви-
тия общеучебных умений учащихся рассмотрена в работах Ю.К. Бабанского, В.М. Коротова, Н.А. Лош-каревой, В.Ф. Паламарчук, Н.Ф. Талызиной, А.В. Усовой, Т.И. Шамовой и др.).
По определению А.Г. Асмолова, в широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом значении) этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса [1].
Универсальный характер УУД проявляется том, что они носят метапредметный характер; реализуют целостность общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития ребенка; обеспечивают преемственность всех степеней образовательного процесса; лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от ее специально-предметного содержания. Универсальные учебные действия обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирования психологических способностей учащегося.
В составе основных видов универсальных учебных действий, диктуемом ключевыми целями общего образования, выделяется четыре блока: 1) личностный; 2) регулятивный (включающий также действия саморегуляции); 3) познавательный; 4) коммуникативный [1].
Рассмотрим более подробно познавательные универсальные учебные действия, которые включают общеучебные, логические, знаково-симво-лические действия, действия постановки и решения проблем.
Проблемой исследования является обоснование педагогических условий преобразования содержания учебного материала начальной школы с целью эффективного формирования познавательных УУД. Большое значение для изучения этого вопроса имеют исследования В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина, основанные на взаимосвязи учебной деятельности и понимании смысла изучаемого учебного материала; исследования С.В. Кульневича, В.Э. Штейнберга, А.В. Усовой, А.М. Сохора по преобразованию содержания учебного материала в старших классах. В современных исследованиях предлагается программа развития универсальных учебных действий и преемственность этого процесса (А.Г. Асмолов, Г.В. Бур-менская, И.А. Володарская, О.А. Карабанова, Н.Г. Салмина).
Однако проблема успешного формирования познавательных УУД на основе преобразования содержания учебного материала изучена недостаточно. Объект исследования - процесс формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников. Предмет исследования — формирование познавательных УУД в процессе преобразования содержания учебного материала.
Анализ психо лого-педагогической литературы позволяет выделить гипотезу исследования: формирование познавательных УУД у младших школьников будет успешным, если преобразование содержания учебного материала реализуется в следующих педагогических условиях:
1) осознание младшими школьниками смысла изучаемого учебного материала;
2) на всех этапах учебной деятельности учащиеся используют соответствующие приемы преобразования содержания изучаемого материала;
3) преобразование содержания учебного материала осуществляется на основе систематической моделирующей деятельности.
В данной статье более подробно рассмотрена реализация третьего условия.
На ступени начального образования основным показателем развития знаково-символических универсальных учебных действий становится овладение моделированием.
Знаково-символические универсальные действия обеспечивают конкретные способы преобразования учебного материала, представляют собой действия моделирования, выполняющие функции отображения учебного материала; выделения существенного; отрыва от конкретных ситуативных значений; формирования обобщенных знаний.
Моделирование - это сложная деятельность, в которой выделяются следующие составляющие: предварительный анализ материала; перевод реальности или текста, ее описывающего, на знаково-симво-лический язык; работа с моделью или ее преобразование; соотнесение результатов, полученных на модели, с реальностью. Каждый из этих компонентов имеет свой операционный состав, специальные средства, которые должны выступить предметом усвоения учащихся к окончанию начальной школы [4].
В психолого-педагогической литературе выделяется ряд принципов перевода реальности (или текста) на знаково-символический язык:
- адекватность - выбранные знаково-символи-ческие средства должны быть удобными для действия перевода, способствовать выявлению скрытых в тексте отношений;
- автономность - одинаковые смысловые единицы текста изображаются одинаковыми знаково-символическими средствами, разные смысловые единицы - разными средствами;
- обобщенность - при переводе следует идти не от конкретного изображения элементов ситуации, а от условного изображения элементов и отношений между ними;
- изоморфизм - при переводе должна быть сохранена однозначность соответствия между элементами объектов и их изображениями в модели и между отношениями объектов в тексте и их изображениями в модели;
- структурность - выделенные части объекта (явления, процесса) после представления их на знаково-символическом языке должны по возможности образовывать законченную структуру.
Усвоение этих принципов необходимо для построения моделей [3].
Одним из направлений моделирующей деятельности в начальной школе является обучение обобщенному способу решения задач на уроках математики.
Нами был проведен констатирующий эксперимент на базе школ № 5 и 28, в котором участвовало 150 обучающихся 4-х классов (методика А.Н. Рябин-киной «Нахождение схем к задачам») [1].
Цель эксперимента - определение умения ученика выделять тип задачи и способ ее решения.
Оцениваемые УУД: моделирование, познавательные логические и знаково-символические действия, регулятивное действие оценивания и планирования; сформированность учебно-познавательных мотивов (действие смыслообразования).
Форма и ситуация оценивания: индивидуальная работа с детьми.
Инструкция для ученика: «Найди правильную схему к каждой задаче. В схемах числа обозначены буквами».
Уровни: высокий - 8-10 правильных ответов; средний - 5-7 правильных ответов; низкий - 0-4 правильных ответа.
Результаты констатирующего эксперимента представлены в таблице.
Уровни сформированности универсального учебного действия моделирования обучающихся 4-х классов (констатирующий эксперимент)
Уровни Контрольный класс Экспериментальный класс
Высокий 36 % 32 %
Средний 40 % 40 %
Низкий 24 % 28 %
Таким образом, только 32-36 % выпускников начальной школы смогли продемонстрировать на высоком уровне умение преобразовать учебный материал с помощью заданной модели; 40 % обучающихся справились с заданием на среднем уровне; 2428 % - на низком.
Значит, необходима специальная организация моделирующей деятельности, способствующая формированию познавательных УУД на основе преобразования содержания учебного материала.
В процессе преобразования содержания учебного материала моделирование как универсальное учебное действие осуществляется в рамках практически всех учебных предметов начальной школы. В настоящее время учебники используют произвольную символику с разными функциональными нагрузками. Обучение по действующим программам начальной школы предполагает применение разных знаково-символических средств (цифры, буквы, схемы и др.), которые, как правило, не выступают специальным объектом усвоения с точки зрения их характеристик как знаковых систем. Использование разных знако-во-символических средств для выражения одного и
того же содержания выступает способом отделения содержания от формы, что всегда рассматривалось в педагогике и психологии в качестве существенного показателя понимания учащимися учебной задачи.
Из разных видов деятельности со знаково-симво-лическими средствами наибольшее применение в обучении имеет моделирование. Более того, в концепции развивающего обучения Д.Б. Эльконина -В. В. Давыдова оно включено одним из действий учебной деятельности, которое должно быть сформировано уже к концу начальной школы. Все это ставит задачу анализа использования моделирования в школьном обучении.
В ходе исследования учебный процесс строился на основе следующих общих этапов моделирования
[1], [3]:
- подготовительного: замещение (оригинала) на модель с помощью знаково-символических действий;
- основного: кодирование - создание модели оригинала с помощью знаково-символических действий;
- итогового: декодирование - приближение к оригиналу.
При изучении приемов решения математических задач обучающиеся с помощью учителя работали с моделью в следующей последовательности:
1) предварительный анализ текста;
2) перевод текста на знаково-символический язык, который может осуществляться вещественными или графическими средствами;
3) построение модели;
4) работа с моделью;
5) соотнесение результатов, полученных на модели, с реальностью (с текстами).
Общий прием решения задач стал предметом специального усвоения с последовательной отработкой каждого из составляющих его компонентов. Овладение этим приемом позволило учащимся самостоятельно анализировать и решать различные типы задач. Рассмотренный прием решения задач с помощью преобразования учебного материала через моделирование выступает как универсальный метод мышления.
Описанный выше общий прием решения задач в своей структуре был перенесен на другие учебные предметы. По отношению к предметам естественного цикла содержание приема не требовало существенных изменений - различия касались специфического предметного языка описания элементов, их структуры и способов знаково-символического представления между ними.
На уроках русского языка в процессе преобразования содержания учебного материала моделирующая деятельность проводилась для реализации следующих целей:
- для обозначения форм работы (выполни индивидуально, в парах, коллективно);
- для формулировки заданий (проведи линию, впиши буквы, обведи, раскрась и т. п.);
- для иллюстрации понятий, обозначения объек-
тов и отношений между ними (стрелки, схемы, графы, таблицы).
Особое внимание обращалось на материалы учебников русского языка, в которых широко вводится графическая символика, схемы для проведения различного вида анализа слов (выделение гласных, согласных, слогов), текста (выделение членов предложения).
Таким образом, преобразованию содержания учебного материала способствовало моделирование как универсальное учебное действие. Оно использовалось в обучении с целью:
- изучения моделей рассматриваемых понятий, которые разработаны в соответствующей науке;
- построения и изучения моделей рассматриваемых понятий, для которых в соответствующих науках не существует моделей или эти модели являются сложными для изучения;
- построения модели ориентировочной основы умственного действия в виде учебной карты со схематическим перечислением всех операций, в виде схемы указаний и ориентиров, в виде объекта умственного действия и формулы, по которой оно совершается;
- выполнения моделями изучаемых объектов (понятий) некоторых функций: служить средством обобщения и систематизации наблюдаемых фактов и явлений; решать познавательные задачи на исследование изучаемого понятия; иметь возможность спланировать и проконтролировать свою работу по изучению соответствующего понятия;
- лучшего запоминания учебного материала с ис-
пользованием двух способов моделирования: логического упорядочения, представления учебного материала в легко обозримой, наглядной форме и представления его с помощью мнемических средств в расчете на образные ассоциации.
Итак, преобразование учебного материала может производиться различными способами. Но в их основе всегда лежит моделирование. Создание моделей оригинала как нахождение составляющих частей целого, классификация, установление логических связей, выстраивание элементов в единую систему -это и есть преобразование. Обладая компетентнос-тями, связанными с различными способами преобразования учебного материала, любой учитель, независимо от преподаваемой дисциплины, будет являться не простым транслятором информации между учеником и учебником, а организатором их работы с учебным материалом [2].
Литература
1. Асмолов, А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя / А.Г. Асмолов. - М., 2008.
2. Кульневич, С.В. Педагогика личности / С.В. Куль-невич. - М., 2001.
3. Муртазина, Н.А. Схематические модели как средство обучения младших школьников решению задач различными способами: дис. ... канд. пед. наук / Н.А. Муртазина. - М., 2001
4. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении / Л.М. Фридман. - М., 1984.
УДК [373.3:81 '271 ]+37.015.31
М.Н. Разумова
КРИТЕРИИ РАЗВИТИЯ КУЛЬТУРЫ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ МУЗЫКАЛЬНО-ТЕАТРАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В данной статье рассматривается проблема развития культуры речевого общения младших школьников. Сформированы критерии развития культуры речевого общения младших школьников в процессе музыкально-театральной деятельности.
Культура речевого общения, младшие школьники, критерии развития, музыкально-театральная деятельность.
The article is devoted to the problem of speech culture progress of younger schoolchildren. Criteria of development of speech culture progress of younger schoolchildren in musical-theatrical activity are developed.
Speech culture, younger schoolchildren, development criteria, musical-theatrical activity.
В настоящее время в языковой практике прослеживается утрата лучших речевых традиций, что влечет за собой упадок общей культуры общества. В речевой деятельности это выражается в увеличении лексики со сниженной эмоционально-экспрессивной окраской, просторечных форм, вульгаризмов, жаргонизмов. Поскольку дети младшего школьного возраста наиболее подвержены внешним негативным влияниям окружающей среды, проблема развития культуры общения младших школьников сегодня
является особенно актуальной и привлекает внимание многих ученых и исследователей.
Формирование культуры общения - достаточно широкая психолого-педагогическая проблема. Она рассматривается как в рамках организации педагогической деятельности (В.А. Кан-Калик, А. А. Леонтьев и др.), так и в учебном процессе, где серьезное внимание уделяется развитию устной речи школьников, формированию речевого этикета, культуры речевого общения (Л.А. Введенская, Ю.В. Касаткина, В.В.
93
