CC BY
27
Вестник Челябинского государственногоуниверситета. 2016. № 7 (389). Филологическиенауки. Вып. 101. С. 47-53.
УДК 378
ББК 74.58
ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БАКАЛАВРОВ НАПРАВЛЕНИЯ «РЕКЛАМА И СВЯЗИ С ОБЩЕСТВЕННОСТЬЮ»
И. А. Дубовеца,А.А. Найн6
а Челябинский институт переподготовки и повышения квалификацииработников образования, Челябинск, Россия б Уральский государственныйуниверситет физической культуры, Челябинск, Россия
Статья посвящена проблеме формирования у бакалавров направления «Реклама и связи с общественностью» умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности, позволяющих выработать ключевые компетенции будущих специалистов, научить их мыслить творчески, уметь применять профессиональные знания, активно самообучаться, легко адаптироваться к быстро меняющимся условиям современного производства.
Ключевые слова: умения, самостоятельность, компетенция, этапы формирования, учебно-профессиональная деятельность.
В Концепции непрерывного образования отмечается, что постоянный рост информации, ее быстрое старение ставит перед учреждениями профессионального образования не только задачу усвоения учащимися инвариантной базы знаний.
Современный образовательный процесс претерпевает значительные изменения, что связано с социально-экономической, политической переориентацией жизни общества, с интеграцией мировой педагогической системы, которая направлена на личность обучаемого.
При таком подходе особое значение получает профессиональная подготовка будущего специалиста. Для этого необходима ориентация образовательного процесса на формирование самостоятельной учебно-профессиональной деятельности. В исследуемой проблеме основополагающими понятиями являются самостоятельность, учебно-профессиональная деятельность, умения. Естественно, все эти понятия имели место в педагогике прошлого, а в настоящий момент они получают обновленное содержание.
Проблема формирования умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности не является совершенно новой в теории профессиональной педагогики и достаточно широко отражена в психолого-педагогической литературе. Однако следует отметить, что проблема формирования умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности у сту-
дентов высших учебных заведений остается до сих пор недостаточно исследованной.
Отечественные педагоги не первыми обратились к решению вопроса о самостоятельной работе обучаемых. Все виднейшие представители прогрессивной педагогической мысли защищали и развивали идею о необходимости активной роли самих обучаемых в процессе обучения. Преподаватель рассматривается ими не как простой передатчик знаний, а как педагог, добивающийся от обучаемых сознательного усвоения знаний, ясного понимания ими изучаемого, осмысленного запоминания материала и выработки умений пользоваться знаниями, прилагать их в полезных практических действиях.
В результате изучения психолого-педагогической литературы нами было установлено, что существует несколько подходов к проблеме учебно-профессиональной деятельности, среди которых наиболее разработанными являются теория контекстного обучения А. А. Вербицкого [3], теория начального профессионального образования В. С. Безруковой [2], теория учебно-профессиональной деятельности Э. Ф. Зеера [6].
В качестве результата учебно-профессиональной деятельности они определяют самоизменение и саморазвитие студентов, приобретение ими ключевых компетенций специалиста: социальных, когнитивных, коммуникативных. Авторы отмечают интегративный характер
учебно-профессиональной деятельности, включающей учебную, научную и профессиональную составляющие деятельности студента.
Рассматривая учебную деятельность как составляющую учебно-профессиональной деятельности, следует отметить, что у исследователей нет единства в трактовке данного понятия. Авторы не всегда разграничивают понятия «самостоятельная учебная деятельность» и «самостоятельная учебная работа».
Наиболее соответствует направлению нашего исследования определение учебной деятельности, которое дает И. А. Зимняя: данный автор рассматривает ее как «деятельность по овладению обобщенными способами действия, саморазвитию обучающегося благодаря решению специально поставленных преподавателем учебных задач посредством учебных действий» [7. С. 45].
В научно-педагогической литературе понятие «самостоятельная учебная деятельность» характеризуется следующими отличительными особенностями: выполнение действий без всякой помощи преподавателя, но под его руководством, по его заданию, выделение специального времени; наличие умственных и физических усилий, самостоятельность, инициатива, активность познавательной деятельности, творческий, продуктивный характер деятельности, внесение в работу чего-то своего, личного. Термин «самостоятельная работа», таким образом, имеет не одно смысловое значение. Для одних исследователей - это форма и метод организации учения, в которой представлена деятельность педагога и деятельность обучаемого, для других - специальные задания, предназначенные для самостоятельного выполнения обучаемыми, для третьих - только деятельность обучаемых, которая протекает в процессе обучения без непосредственного участия преподавателя. Отсюда - неоднозначность трактовки этого понятия.
Но тем не менее все авторы стремятся выделить основные признаки, характеризующие это понятие. Чаще всего они опираются на те признаки, которые раскрывают организационную сторону самостоятельной работы.
В мотивах учебной деятельности конкретизируются потребности, то есть стремление к усвоению теории направлено на овладение определенным способом. Учебные действия, в свою очередь, определяются принятием или самостоятельной постановкой учебной задачи, преобразованием ее условий, моделированием
выделенных отношений, построением системы частных задач, контролем и оценкой усвоения общего способа действий.
Учебная деятельность особенно успешна, потому что она осуществляется в коллективе под общим руководством преподавателя. В такой деятельности в диалоге, в дискуссии происходит сопоставление и критическая оценка различных подходов к решению и преодоление своего одностороннего видения задачи.
Возможно выделить три аспекта самостоятельной учебной деятельности: процессуальный, организационный и логико-содержательный. Процессуальный компонент связан с особенностями мыслительной сферы (самостоятельность, гибкость, оперативность, креативность, способность к анализу, синтезу, обобщениям), умением ставить и разрешать познавательные задачи. Организационный компонент включает целеполагание, умения планировать время и свою работу, а также осуществлять информационный поиск, работать в библиотеках, сетях Интернет, пользоваться оргтехникой, банками данных и современными информационными технологиями. В составе логико-содержательного компонента самостоятельной учебной деятельности целесообразно выделить гностический, результативный, коммуникативный и методический элементы.
Другой составляющей учебно-профессиональной деятельности является профессиональная деятельность. Вслед за Э. Ф. Зеером под профессиональной деятельностью нами подразумевается «социально-значимая деятельность, выполнение которой требует специальных знаний, умений и навыков, а также профессионально обусловленных качеств личности» [6. С. 23]. А. А. Вербицкий справедливо отмечает, что основной отличительной особенностью профессиональной деятельности является производство какого-то материального продукта [4].
Учебно-профессиональная деятельность рассматривается большинством авторов как ведущий вид деятельности студентов профессиональных учебных заведений. В качестве основной отличительной особенности учебно-профессиональной деятельности исследователи выделяют ее интегративный характер, а также самоизменение, саморазвитие студентов, приобретение социальных, когнитивных и коммуникативных компетенций. Изучение особенностей учебно-профессиональной деятельности студентов с позиции различных подходов
позволило уточнить данное понятие применительно к задачам нашего исследования.
Учебно-профессиональная деятельность студентов имеет множество признаков творческой деятельности, например, чтение научной литературы, анализ статей учебников и монографий, подготовка докладов, написание статей.
Для учебно-профессиональной деятельности характерна следующая структура:
- эмоциональная подготовка к деятельности, так как нужна мотивация;
- единство интеллектуальных, эмоциональных и волевых усилий;
- самоопределение личности.
Первый компонент связан с интересом, который должен определить действия обучаемого на следующем этапе. На втором этапе большую роль играют знания, потребность в творческой деятельности, стремление к самореализации и самоутверждению. На третьем этапе происходит самоопределение личности, когда студент дает внутреннюю оценку своей деятельности, анализирует свои действия и, критически общаясь с самим собой, определяет свои планы на будущее.
Самостоятельная учебно-профессиональная деятельность в образовательно-рефлексивной среде вуза - это целенаправленная деятельность по овладению обобщенными способами действий, ключевыми компетенциями (ценностно-смысловыми ориентациями, знаниями, умениями, навыками, способностями, профессионально важными качествами), необходимыми будущим специалистам, осуществляемая без помощи преподавателя, но под его руководством.
Это определение мы берем за основу и рассмотрим самостоятельность на репродуктивном и продуктивном уровнях.
На репродуктивном уровне самостоятельность означает действия по принятой мотива-ционной установке, с которой связано принятие традиционных решений, выполнение заданий по чьему-то требованию, а в целом - развитие имеющихся знаний и умений. Рассмотрение взаимосвязи самостоятельности и профессионализма в учебной деятельности раскрывает необходимость формирования умений как на репродуктивном, так и на продуктивном уровнях с целью эффективного использования учебного процесса в подготовке студентов к будущей профессиональной деятельности.
На продуктивном уровне это работа творческого характера, требующая внесения изме-
нений в содержание, организацию и результат деятельности, усложнение содержания этой деятельности, проявление изобретательности, что определяет исследовательский подход. Исходя из этих признаков мы считаем, что формирование умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности состоит из взаимосвязи репродуктивной и продуктивной деятельности.
Пути формирования профессионализма могут быть различными. Так как самореализация личности наиболее плодотворно осуществляется в профессиональной деятельности, то именно профессиональная деятельность дает максимальные возможности одновременного и наиболее полного удовлетворения всех основных потребностей личности (потребности в социальном признании, самоуважении, безопасности и так далее). Само формирование человеческой личности в значительной степени происходит в ходе профессиональной деятельности и под ее влиянием.
Человек становится профессионалом не сразу, проходит на этом пути много этапов. Траектория пути к профессионализму у разных людей может сильно отличаться. Внутри профессионализма можно выделить следующие этапы:
а) этап адаптации к профессии, первичное усвоение человеком норм, менталитетов, необходимых приемов, техник, технологий профессии, этот этап может завершиться быстро, за первые 1-2 года начала работы, или растянуться на годы, проходить безболезненно;
б) этап самоактуализации в профессии: осознание человеком своих возможностей выполнения профессиональных норм, начало саморазвития себя средствами профессии, осознание человеком своих индивидуальных возможностей выполнения профессиональной деятельности, осознанное усиление своих позитивных качеств, сглаживание негативных, укрепление индивидуального стиля, максимальная самореализация своих возможностей профессиональной деятельности;
в) этап свободного владения профессией, проявляющийся в форме мастерства, гармонизации человека с профессией, здесь происходит усвоение кем-то ранее созданных методических рекомендаций, разработок, инструкций [6].
Названные этапы профессионализма не являются жесткой схемой, а лишь ориентировочной основой, откуда специалист в зависимости
от своего профессионального мировоззрения, а руководитель с учетом концепции развития организации могут заимствовать для использования некоторые психологические критерии и ориентиры.
В психолого-педагогической литературе понятие «ключевые компетенции» трактуется неоднозначно, однако существует единое понимание того, что они носят общий, надпро-фессиональный, надпредметный характер, обеспечивая эффективность разных видов профессиональной деятельности. Мы рассматриваем ключевые компетентности как переносимые, базовые, ключевые навыки надпредметного характера (понимание текстов, обработки информации, действия в группе и др.).
В качестве теоретической основы выделения групп ключевых компетенций И. А. Зимняя приводит положения отечественной психологии относительно того, что человек есть субъект общения, познания, труда и проявляется в системе отношений к обществу, другим
людям, к себе, к труду; что профессионализм включает компетентности [7].
При этом целесообразно выделить следующие компоненты ключевых компетенций: мотивационный, когнитивный, функциональный. Когнитивный компонент включает в себя знания, умения и навыки по учебным предметам; мотивационный - потребности, мотивы, установки и ценностные ориентации личности студента; функциональный компонент - совокупность обобщенных умений и способность студента к выполнению обобщенных учебно-профессиональных действий. При этом важно заметить, что под обобщенными умениями учебно-профессиональной деятельности понимаются наиболее общие способы учебно-профессиональной деятельности, включающие рефлексивно-смысловые, социально-коммуникативные, организационно-деятельностные умения.
Каждая профессия имеет свой комплекс качеств, обеспечивающих качество и результат деятельности профессионала.
Умения самостоятельной учебно-профессиональной деятельности (на основе ключевых компетенций специалиста)
Ключевые компетенции (И. А. Зимняя) Группы умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности Умения самостоятельной учебно-профессиональной деятельности
Компетенции, относящиеся к самому себе как к личности, как субъекту жизнедеятельности I. Рефлексивно-смысло-выеумения 1. Умения ценностно-смысловой ориентации в мире - способность правильно формулировать жизненные цели. 2. Умения самоконтроля, самооценки,рефлексии -способность к саморегуляции, управлению собой на основе адекватного осознания самого себя.
Компетенции, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми II. Социалъно-коммуника-тивныеумения 3. Умения социального взаимодействия - взаимодействие с обществом, коллективом, партнерами, сотрудничество, толерантность, уважение и принятие другого. 4. Коммуникативныеумения - способность целенаправленно организовывать общение и управлять им.
Компетенции, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах III. Организационно-дея- телъностные умения 5. Умения познавательной деятельности - интеллектуальная деятельность, репродуктивное и продуктивное познание (исследование, творчество), постановка и решение проблем (в том числе нестандартные решения). 6. Организационно-управленческиеумения - планирование, проектирование, распределение сил и времени, личная организованность. 7. Информационно-технологическиеумения: прием, переработка, преобразование, выдача информации, владение информационными технологиями (массмедийной, мультимедийной, компьютерной, электронной, интернет-технологией).
Соглашаясь с этими теоретическими положениями, мы выделяем три основные группы ключевых компетенций: компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, как субъекту жизнедеятельности; компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека с другими людьми; компетенции, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах.
Компетентностный подход позволил выделить в нашем исследовании основные группы умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности студентов (таблица).
Опираясь на работы В. С. Безруковой, Э. Ф. Зеера, И. А. Зимней, мы выделяем ключевые компетенции в качестве обобщенного критерия сформированности умений самосто-
ятельной учебно-профессиональной деятельности у студентов вузов [2; 6-9].
В заключении отметим, что более значимыми и эффективными для успешной профессиональной деятельности являются не разрозненные знания, но обобщенные умения, проявляющиеся в решении жизненных и профессиональных проблем, способности к иноязычному общению, подготовка в области информационных технологий. В высшей школе, на наш взгляд, особое значение в учебной деятельности приобретает профессиональное образование, которое определяется государственным образовательным стандартом и предполагает усвоение теории в соответствии с выбранной специальностью и приобретением определенных умений и навыков.
Список литературы
1. Абросимова, Н. М. Образовательно-рефлексивная среда как основа профессиональной подготовки специалистов / Н. М. Абросимова // Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего профессионального образования. - Омск, 2007. - С. 116-123.
2. Безрукова, В. С. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике / В. С. Безрукова. - Екатеринбург, 1994. - 152 с.
3. Вербицкий, А. А. Личностный и компетентностный подход в образовании: проблемы интеграции / А. А. Вербицкий. - М., 2009. - 336 с.
4. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А. А. Вербицкий. - М., 1991. - 207 с.
5. Дубовец, И. А. К проблеме формирования умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности (на примере студентов-журналистов) / И. А. Дубовец // Вестн. Юж.-Урал. гос. ун-та. - 2006. -№ 6.-С. 177-181.
6. Зеер, Э. Ф. Психология профессионального образования / Э. Ф. Зеер. - М., 2009. - 384 с.
7. Зимняя, И. А. Педагогическое общение как форма реализации учебного сотрудничества преподавателя и студентов / И. А. Зимняя // Психология обучения неродному языку. - М., 1989. -С. 42-60.
8. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования / И. А. Зимняя // Высш. образование сегодня. - 2004. -№ 8.- С. 34-42.
9. Зимняя, И. А. Иерархическо-компонентная структура воспитательной деятельности / И. А. Зимняя // Воспитательная деятельность как объект анализа и оценивания. - М., 2003. -С. 40-84.
10.Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин. - М., 1987. - 306 с.
11.Эртум, Г. Ф. Неудовлетворенность культурой / Г. Ф. Эртум. - М., 2008. - Кн. 1. - 294 с.
12.Юдин, С. В. Педагогическая культура и педагогические ценности / С. В. Юдин // Педагогическая наука на гребне становления. - Ярославль, 2008. - С. 146-459.
13.Ядов, В. А. Стратегия социологического исследования. Описание, объяснение, понимание социальной реальности / В. А. Ядов. - М., 2003. - 596 с.
14.Якиманская, И. С. Особенности познавательных интересов старшеклассников в условиях дифференцированного обучения / И. С. Якиманская // Вопр. психологии. - 1989. - № 3. - С. 27-32.
15.Яковлева, Е. Л. Психология развития потенциала личности / Е. Л. Яковлева. - М., 1997. -227 с.
16.Ямбург, Е. А. Школа для всех: адаптивная модель / Е. А. Ямбург. - М., 1994. - 109 с.
17.Ясвин, В. А. Образовательная среда - от моделирования к проектированию / В. А. Ясвин. -М., 2008.-248 с.
Сведения об авторах
Дубовец Ирина Ахраровна - кандидат педагогических наук, ведущий научный сотрудник, Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования. Челябинск, Россия. Dubovez-1917@yandex.ru
Найн Александр Альбертович - доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры педагогики, Уральский государственный университет физической культуры. Челябинск, Россия. Dubovez-1917@yandex.ru
Bulletin of ChelyabinskState University. 2016. No. 7 (389). Philology Sciences. Issue 101. Pp. 47-53.
FORMATION OF BACHELOR DIRECTION OF ADVERTISING AND PUBLIC RELATIONS SKILLS OF SELF-TEACHING AND PROFESSIONAL ACTIVITIES
I. A. Dubovets
Chelyabinsk Institute of retraining and advanced training of educators, Chelyabinsk, Russia.
Dubovez-1917@yandex.ru
A. A. Nain
UralState University ofPhysical Culture, Chelyabinsk, Russia. Dubovez-1917@yandex.ru
The article is devoted to the formation of bachelor direction of advertising and public relations skills of self-teaching and professional activities.
Today at the fore task purposefully generate professional thinking, the core competencies of future professionals, to teach them to think creatively, to be able to apply professional knowledge and actively educate themselves, it is easy to adapt to the rapidly changing conditions of modern production. The problem of formation of abilities of self-educational and professional activities is not entirely new in the theory of professional pedagogy and is widely reflected in the psychological and pedagogical literature. However, it should be noted that the problem of formation of abilities of self-educational and professional activity areas of advertising and public relations is still insufficiently investigated.
Keywords: skill, independence and competence, stages of formation, teaching and professional activities.
References
1. Abrosimova N.M. Obrazovatelno-refleksivnaya sreda kak osnovaprofessionalnoj podgotovki specialistov [Educational reflective environment as a basis of professional training]. Obshchepedagogicheskaya podgotovka uchitelya v sisteme vysshego professionalnogo obrazovaniya [General pedagogical preparation of the teacher in system of higher education]. Omsk, 2007. Pp. 116123. (InRuss.).
2. Bezrukova V.S. Integratsionnie protcessu v pedagogicheskoy teorii i praktike [Integration processes in the pedagogical theory and practice]. Ekaterinburg, 1994. 152 p. (In Russ.).
3. Verbitsky A.A. Lichnostniy I kompetentnostniy podhod v obrazovanii: problemy integratcii [Personal and competence approach in education: problems of integration]. Moscow, 2009. 336 p. (In Russ.).
4. Verbitsky A.A. Aktivnoe obychenie v vicshey shkole: kontextniy podhod [Active learning in higher education: the contextual approach]. Moscow, 1991. 207 p. (In Russ.).
5. Dubovets I.A. K problem formirovania ymeniy samostoytelnoy ychebno-professionalnoy deyatelnosti (na primere studentov-jurnalistov) [On the problem of formation of abilities of self-educational and professional activities (for example studentjournalists)]. Vestnik Uzjno-Uralskogo gosudarstvennogo yniversiteta [Bulletin of the South Ural State University], 2006, no. 6, pp. 177-181. (In Russ.).
6. Zeer E.F. Psihologia professionalnogo obrazovania [Psychology of Professional Education]. Moscow, 2009. 384 p. (In Russ.).
7. Zimnay I.A. Pedagogicheskoe obshenie kak forma realizatzii ychebnogo sotrydnichestva prepodavatelya i stydentov [Pedagogical dialogue as a form of realization of educational cooperation of the teacher and students]. Psihologia obychenia nerodnomy yaziky [Psychology of learning a second language]. Moscow, 1989. Pp. 42-60. (InRuss.).
8. Zimnay I.A. Klutchevie kompetentzii - novay paradigm rezultata obrazovania [Key competencies - the result of a new paradigm of education]. Vicshee obrazovanie segodnya [Higher education today], 2004, no. 8, pp. 34-42. (In Russ.).
9. Zimnay I.A. Ierarhichesko-komponentnay struktura vospitatelnoy deyatelnosti [Hierarchical-component structure of educational activity]. Vospitatelnay deyatelnost kak object analiza i otzenivania [Educational activities as an object of analysis and assessment]. Moscow, 2003. Pp. 40-84. (In Russ.).
10.Ehlkonin D.B. Izbrannyepsihologicheskie trudy [Selected psychological works]. Moscow, 1987. 306 p. (In Russ.).
11.Ehrtum G.F. Neudovletvorennost kulturoj [Dissatisfaction culture], book 1. Moscow, 2008. 294 p. (In Russ.).
12.Yudin S.V. Pedagogicheskaya kultura i pedagogicheskie cennosti [Pedagogical culture and pedagogical values]. Pedagogicheskaya nauka na grebne stanovleniya [Formation of pedagogy]. Yaroslavl, 2008. Pp. 116-123. (In Russ.).
13.Yadov V.A. Strategiya sociologicheskogo issledovaniya. Opisanie, obyasnenie, ponimanie socialnoj realnosti [The strategy of sociological research. Description , explanation, understanding social reality]. Moscow, 2003. 596 p. (In Russ.).
14.Yakimanskaya I.S. Osobennosti poznavatelnyh interesov starsheklassnikov v usloviyah differencirovannogo obucheniya [Features informative interests of senior pupils in the conditions of the differentiated training]. Voprosy psihologii [Questions of psychology], 1989, no. 3, pp. 27-32. (In Russ.).
15.Yakovleva E.L. Psihologiya razvitiya potenciala lichnosti [Psychology of personal potential]. Moscow, 1997. 227 p. (In Russ.).
16.Yamburg E.A. Shkola dlya vsekh: adaptivnaya model [School for All: The adaptive model]. Moscow, 1994. 109p. (InRuss.).
17.Yasvin V.A. Obrazovatelnaya sreda - ot modelirovaniya k proektirovaniyu [Educational environment - from modeling to design]. Moscow, 2008. 248 p. (In Russ.).
