CC BY
14
УДК 378.147
DOI: 10.18413/2313-8971-2022-8-4-0-4
Воробьева M.B.
Формирование учебной мотивации студентов вуза на основе модели MUSIC_
Московский государственный институт международных отношений (университет) Министерства иностранных дел России, Одинцовский филиал, ул. Ново-Спортивная, д. 3, г. Одинцово, Московская область, 143005, Россия
m.vorobeva@odin.mgimo.ru
Аннотация. Введение. Учебная мотивация - общее название для процессов, методов, средств побуждения педагогов и студентов к продуктивной деятельности. Преподаватели могут и должны учитывать эти составляющие при разработке дисциплины и собственной системы мотивирования студентов в образовательном процессе. Однако, данная проблематика еще не нашла должного отражения в научных исследованиях. Цель исследования - обобщение основных принципов учебной мотивации на основе модели MUSIC Б.Д. Джонса (B.D. Jones) и представление практических предложений и примеров, которые преподаватели могут учитывать в процессе преподавания дисциплины обучающимся высшей школы. Методология и методы исследования - анализ научных отечественных исследований по данной теме, работ зарубежных авторов. Использовались метод анкетирования студентов, интервью преподавателей, метод анализа преподавательской деятельности педагогов вуза, включенное наблюдение. Результаты: внедрение принципов учебной мотивации на основе модели MUSIC Б.Д. Джонса, практических предложений и примеров в разработку и реализацию учебной дисциплины оказывает положительное влияние на процесс обучения в целом. Модель MUSIC демонстрирует, что мотивация не является простым элементом в цепи причинно-следственных связей. Реализация данной модели дает возможность осознать, насколько важно объединить такие понятия как усилия, способности, результаты, вознаграждения, удовлетворение и восприятие профессии в рамках единой взаимосвязанной системы. Студенческая учебная мотивация является фактором динамическим. Посредством активной профессиональной позиции, творческого дизайна и структурирования методов изучения дисциплины, обоснованного включения элементов модели MUSIC в собственную систему мотивирования обучающихся преподаватель может создать условия, которые поощряют заинтересованное участие студентов и формируют мотивацию к обучению.
Ключевые слова: мотивация студентов; академическая мотивация; учебная мотивация; модель мотивации; MUSIC модель; компоненты модели MUSIC
Информация для цитирования: Воробьева М.В. Формирование учебной мотивации студентов вуза на основе модели MUSIC // Научный результат. Педагогика и психология образования. 2022. Т.8. №4. С. 43-54. DOI: 10.18413/2313-8971-2022-84-0-4.
Статья поступила 17 мая 2022; принята 12 декабря 2022; опубликована 30 декабря 2022
M.V. Vorobiova
Formation of academic motivation of university students based on the MUSIC Model
Odintsovo Branch of the Moscow State Institute of International Relations (University), Ministry of Foreign Affairs of the Russian Federation, 3 Novo-Sportivnaya Str., Odintsovo, Moscow Region, 143007, Russia m.vorobeva@odin.mgimo.ru
Received on May 17, 2022; accepted on December 12, 2022; published on December 30, 2022
Abstract. Introduction. Academic motivation is a common name for processes, methods, means of encouraging teachers and students to productive activities. Teachers can and should take these components into account when developing a discipline and their own system of motivating students in the educational process. However, this issue has not yet been adequately reflected in scientific research. The purpose of the study is to generalize the basic principles of learning motivation based on the MUSIC model by B.D. Jones (B.D. Jones) and the presentation of practical suggestions and examples that teachers can take into account in the process of teaching a discipline to students of higher education. Methodology and research methods - analysis of domestic scientific research on this topic, works of foreign authors. The method of questioning students, interviews with teachers, the method of analyzing the teaching activities of university teachers, and participant observation were used. Results: implementation of the principles of learning motivation based on the MUSIC model by B.D. Jones, practical suggestions and examples in the development and implementation of the academic discipline has a positive impact on the learning process in general. The MUSIC model demonstrates that motivation is not a simple element in the chain of cause and effect. The implementation of this model makes it possible to realize how important it is to combine such concepts as efforts, abilities, results, rewards, satisfaction and perception of the profession within a single interconnected system. Student learning motivation is a dynamic factor. Through an active professional position, creative design and structuring of the methods of studying the discipline, the reasonable inclusion of elements of the MUSIC model in their own system of motivating students, the teacher can create conditions that encourage student participation and form motivation for learning.
Keywords: student motivation; academic motivation; educational motivation; motivation model; MUSIC model; components of the MUSIC model
Information for citation: M.V. Vorobiova (2022), "Formation of academic motivation of university students based on the MUSIC Model", Research Result. Pedagogy and Psychology of Education, 8 (4), 43-54, DOI: 10.18413/2313-8971-2022-8-4-0-4.
Введение (Introduction). Мотивация - В современном образовательном про-
общее название для процессов, методов, цессе вуза усиление познавательной и учеб-
средств побуждения педагогов и студентов к ной мотивации студентов выступает одной
продуктивной деятельности. В отношении из важнейших задач. Преподаватели профес-
обучаемых речь стоит вести о мотивации сиональных дисциплин, разрабатывая ди-учения (Подласый, 2012: 556).
зайн своего учебного курса, задаются вопросом - как поддержать интерес обучающихся к учебно-познавательной деятельности через использование различных форм, методов и приемов организации образовательного процесса, развить мотивацию?
Проблема формирования учебной мотивации является предметом исследования среди специалистов из разных областей знания: психологов, дидактов, педагогов. Основу для понимания студенческой мотивации обучения составляют работы Р.К. Мали-наускаса (Малинаускас, 2005:134-138), А.К. Марковой (Маркова, 1990), М.В. Воробьевой (Воробьева, 2010), J. Brophy (Brophy, 1987), J. Reeve (Reeve, 2005), M. Svinicki (Svinicki, 2005)и других.
А.К. Маркова, исследующая учебную мотивацию, убеждена, что на её формирование влияют внутренние и внешние мотивы обучаемых. Под внутренними мотивами следует понимать такие мотивы, которые генерируются самими студентами в процессе самостоятельной работы в отличие от внешних мотивов, актуализация которых происходит при помощи педагога (Маркова, 1983:15). Это имеет важное значение для рассмотрения нашей проблемы и указывает на роль педагога.
М.В. Воробьева в своей работе предлагает модель развития мотивации студентов, включая в неё первичную профессиональную мотивацию, осознанную профессиональную мотивацию и перспективную профессиональную мотивацию, подчеркивая значимость разработки модели (Воробьева, 2010: 115). Автор разработала курс учебной дисциплины, призванный развивать мотивацию будущих бакалавров.
M. Svinicki (Svinicki, 2005) рассматривает проблему активного воздействия педагогов на мотивацию обучающихся университета и предлагает стратегии, которые следует учитывать при разработке курсов и дисциплин высшей школы, отборе методики проведения занятий.
Вместе с тем, большая часть исследований носит скорее теоретический, чем прикладной характер, что подходит для ученых,
занимающихся вопросами мотивации, но не для преподавателей, ищущих практических советов.
Кроме того, несмотря на достаточное количество проведенных исследований, изучение проблемы разработки учебного курса на основе модели учебной мотивации считаем недостаточным. В связи с этим целью исследования выступает обобщение основных принципов учебной мотивации на основе модели MUSIC Б.Д. Джонса, представление практических предложений и примеров, которые преподаватели могут учитывать при ведении дисциплин у студентов высшей школы.
Методология и методы исследования (Methodology and methods). Достижение цели исследования осуществлялось на основе анализа научных отечественных исследований по данной теме, работ зарубежных авторов. Использовались метод анкетирования студентов, интервью с преподавателями, метод анализа преподавательской деятельности педагогов вуза, наблюдение. Всего в наблюдении приняли участие 50 студентов, 15 преподавателей социально-гуманитарных и правовых дисциплин Одинцовского филиала МГИМО. Осуществлялось включенное наблюдение. Это позволило выделить компоненты модели учебной мотивации MUSIC, которые преподаватели должны учитывать при разработке учебного курса для студентов университета и построении собственной системы мотивирования обучающихся.
Теоретическая основа. (The theoretical basis). Автор изучаемой нами модели MUSIC Б.Д. Джонс (b.D. Jones) осуществляет исследование студенческой мотивации в процессе обучения в вузе, то есть в классической академической среде. По его мнению, академическая мотивация важна, потому что мотивированные студенты, как правило, участвуют в деятельности, помогающей им учиться и добиваться высоких результатов в университете (Jones, 2009). Именно поэтому он использует термин «академическая мотивация» для описания модели. В русскоязычной литературе чаще используются понятия «учебная мотивация», «мотивация учебной
деятельности», «мотивация обучения», «мотивация учения».
Стратегия, включающая реализацию мотивационной модели MUSIC, опирается на утверждение, что студенческая мотивация к обучению является приобретенной компетенцией, формирующейся на основе общего учебного опыта студента, но стимулируется при помощи моделирования, коммуникации ожиданий и социализации со стороны других, особенно родителей или педагогов (Brophy, 1987). А это значит, что на неё можно и должно влиять.
Академическую мотивацию можно определить как процесс, выводимый из действий (например, выбора задач, усилий, настойчивости) и вербализации, посредством чего стимулируется и поддерживается целенаправленная физическая или умственная деятельность (Schunk, Pintrich, Meece, 2008).
Научные результаты и дискуссия (Research Results and Discussion). MUSIC модель учебной мотивации состоит из пяти компонентов, которые преподавателю вуза целесообразно принимать во внимание при создании собственной системы мотивирования обучающихся: 1) расширение прав и возможностей, 2) полезность, 3) успех, 4) интерес, 5) забота. Название модели - это аббревиатура, основанная на второй букве «eMpowerment» и первой букве остальных четырех компонентов.
Исследования (Jones, 2009: 273) показывают, что для формирования мотивации учащегося можно использовать свыше одного компонента, но чем больше преподаватели будут уделять внимание всем пяти компонентам, тем успешнее пройдет процесс стимулирования мотивации обучающихся. Названия разделов для компонентов в концепции автора начинаются со слова «Дизайн», этим автор модели показывает, что преподаватели могут намеренно проектировать учебную среду. На тезисы, перечисленные в разделах, преподаватели должны опираться до, во время и после прочтения своей дисциплины (если они планируют вновь преподавать её). Предложения в разделах
«Предложения» - это стратегии, которые педагоги могут применить для поиска ответов на вопросы при построении собственного учебного курса.
Дизайн первого компонента модели -M - eMpowerment (расширение прав и возможностей студентов). Учебный курс должен быть разработан таким образом, чтобы он расширял возможности студентов, а последние должны верить, что у них есть контроль над некоторыми аспектами своего обучения. Наиболее известные исследования, связанные с расширением прав и возможностей, были проведены в рамках теории самоопределения (Ryan, Deci, 2000).
Тезис для первого компонента модели - M - eMpowerment: студенты считают, что они способны контролировать некоторые аспекты своего обучения.
Предложения:
- предоставить студентам осмысленный выбор тем, которые они будут изучать, материалов для использования, учебных методов и приемов, которые они могут реализовать, или студентов-партнеров для совместного обучения;
- дать студентам возможность контролировать разработку или реализацию лекционных и практических заданий. Так, преподаватель создает, например, план презентации с некоторыми пунктами и изображениями, используя «облачные» вычисления (например, Google Docs) до начала занятия. Во время занятия он проецирует эту схему на большой экран, а студенты добавляют важные моменты и термины онлайн, через свои компьютеры в режиме реального времени. По мере того, как они это делают, информация появляется на экране и на компьютерах других студентов. Таким образом, преподаватель несет ответственность за проведение занятия, но студенты помогают создать презентацию. Студенты могут сохранить окончательную презентацию для дальнейшего использования;
- позволить студентам контролировать темп обучения. Например, вместо того, чтобы назначать 12 конкретных сроков для каждой из 12 тем, преподаватель может
назначить три даты, к которым должны быть выполнены четыре задания. Это позволит студентам более гибко решать, когда работать над заданиями;
- предоставить обучающимся возможность высказывать свое мнение, внимательно выслушивать и учитывать его. Один из способов сделать это - обсуждение или сократовский диалог, включающий постановку зондирующих вопросов об идеях и проблемах, вопросов о взаимоотношениях между идеями. Например, одно из исследований показало, что студенты, изучающие бизнес-администрирование, воспринимали более высокий уровень автономии при он-лайн-обсуждениях, чем при личных обсуждениях (Shroff, Vogel, 2009), что указывает на то, что онлайн-обсуждение может способствовать расширению прав и возможностей студентов;
- разрешить учащимся участвовать в создании правил работы в аудитории. Доктор Г. Креб, преподаватель Университета Констанца (Германия) делает это во время первого занятия по своему курсу лекций. Она обсуждает с обучающимися, как они вместе будут решать такие проблемы, как опоздание на лекцию, звонки сотовых телефонов и обращение друг к другу (формально или неформально). Затем студенты голосуют за правила, которые они хотят принять. Преподаватель записывает вновь созданные в процессе «мозгового штурма», делает фотографию свода правил и отправляет ее всем студентам, чтобы у них были копии правил. Интересно, что студенты устанавливают более строгие правила, чем те, которые преподаватель разработала самостоятельно;
- разрешить студентам принимать участие в оценивании результатов собственной работы. Доцент МГИМО Яровова Т.В., при реализации курса «Культурология», четко обозначает критерии оценивания различных видов работ по дисциплине. После прохождения курса студентам предлагается вынести оценку своей деятельности, заполнив опросный лист, и будущие бакалавры успешно справляются с этой работой.
Дизайн второго компонента модели -U - Usefulness (полезность). Преподаватели должны убедиться, что обучающиеся понимают, почему содержание обучения полезно для них. Второй компонент в модели можно назвать «ценность полезности», что определяется как полезность задачи с точки зрения будущих целей человека.
Тезис для второго компонента модели - U - usefulness (полезность): студенты понимают, почему то, что они изучают, полезно для их интересов, карьерных целей.
Предложения:
- четко объяснить студентам, как материал связан с их интересами и реальным миром. В некоторых случаях у обучающихся не будет достаточно знаний или опыта в какой-либо области, чтобы понять типы и разнообразие знаний, навыков и компетенций, необходимых для конкретной карьеры или направления деятельности. Установление явных связей для студентов может быть очень полезно, особенно в том случае, когда преподаватель предполагает, что некоторые студенты могут не видеть пользы материала;
- предоставить обучающимся возможность участвовать в мероприятиях, демонстрирующих полезность содержания обучения для их будущей карьеры. Доктор М. Паретти, профессор Технологического института Вирджинии, требует, чтобы студенты-инженеры проводили собеседования с профессиональными инженерами о важности коммуникации, совместной работы или глобализации в инженерной профессии. Затем студенты работают в группах, чтобы обобщить свои выводы и представить результаты всем обучающимся. Доктор Па-ретти сообщает, что это упражнение помогает студентам более полно понять важность «мягких» навыков (особенно письма) на рабочем месте и может мотивировать их уделять больше внимания этим навыкам во время обучения;
- убедить студентов, что изучаемый материал связан с их карьерными целями. Доцент МГИМО Воробьева М.В., препода-
ватель дисциплины «НИР», объясняет необходимость качественного написания научной статьи для студентов 1 курса магистратуры «Лингвистика» тем, что большинство из них выбирает после окончания магистратуры преподавательскую деятельность в университетах и должны уметь для последующего написания диссертации проводить научно-исследовательскую работу, оттачивать необходимые общепрофессиональные компетенции.
Дизайн третьего компонента модели -S - success (успех). Преподавание дисциплины должно осуществляться так, чтобы студенты могли добиться успеха, понимая, что если они приложат необходимые усилия, то получат знания и навыки. Курс не стоит делать легким, важно структурировать дисциплину так, чтобы она была сложной, давала обратную связь о знаниях и навыках студентов и предоставляла ресурсы, необходимые обучающимся для достижения успеха.
Восприятие своей компетентности считается многими специалистами очень важным для мотивации. В настоящее время широко признано, что компетентность является неотъемлемой психологической потребностью человека. Людям нужно быть успешными в том, что они делают. Для мотивации студентов недостаточно просто добиться успеха, исследования показывают, что люди получают наибольшее удовольствие от занятий, в которых сложность аналогична их способностям. Когда сложность занятия превышает уровень способностей студента, он испытывает беспокойство. Когда сложность задания ниже уровня способностей студента, ему становится скучно. Таким образом, студенты предельно вовлечены и получают наибольшее удовольствие от занятия, когда его сложность соответствует уровню их способностей.
Тезис для третьего компонента модели - S - success (успех): студентам ясны ожидания преподавателя, и они верят в то, что могут добиться успеха, если приложат усилия.
Предложения:
- дать четкие и понятные критерии освоения учебной дисциплины. Рубрики, определяющие критерии оценки, являются отличным средством для определения критериев, которые преподаватель будет использовать для оценивания открытых заданий, например, когда студенты пишут эссе, делают брошюры или создают концептуальные карты;
- разрешить обучающимся повторно выполнять задания. Это показывает студентам, что преподаватель сосредоточен на обучении, а не только на успеваемости. Ограничение этого подхода состоит в том, что преподавателю может потребоваться больше времени для повторной оценки задания или выставления оценки. Попросив обучающихся выполнять оценивание в режиме онлайн или в LMS, преподаватель может автоматизировать оценивание хотя бы некоторых заданий, что может снизить его рабочую нагрузку;
- предоставлять помощь (например, предлагая стратегии, отвечая на вопросы студентов, предлагая ресурсы, разрешая обучающимся помогать друг другу и т.д.) студентам, которые не добиваются успеха. Один из способов помочь студентам - предоставить руководство «Учебные советы», в котором приводятся примеры того, что они могут сделать, чтобы успешно освоить дисциплину;
- предоставлять точную и честную обратную связь таким образом, чтобы побудить студентов приложить усилия. Например, общие отрицательные отзывы (например, «Вы плохой писатель и должны работать над своими письменными навыками»), скорее всего, будут меньше мотивировать обучающегося стать лучше, чем предоставление разумных конкретных предложений о том, как учащийся может улучшить качество совей работы (например, «Вам нужно улучшить качество перевода предложений»);
- предоставлять разнообразные задания, которые позволяют обучающимся продемонстрировать свои знания различными способами (например, концептуальные
карты, письменные задания, тесты с несколькими вариантами ответов, презентации, проекты и т. д.). Курс только с одним типом заданий для оценивания может помешать некоторым студентам, которые посчитают, что они не очень хороши в выполнении этих заданий;
- использовать так называемый «эффект чуда Суини», когда вера в успех обучаемого его окрыляет и заставляет добиваться существенных результатов. Профессор МГИМО Иконникова В.А. убеждена, что надо давать студентам сложные задания, и, преодолевая трудности, обучающиеся придут к успеху. Так, в рамках Международного научно-практического семинара «Лингво-культурологические исследования дискурса медиадипломатии» в Одинцовском филиале МГИМО состоялась презентация цифровых продуктов — студенческих авторских глоссариев, составленных после цифровой обработки тематических корпусов современного медиадискурса в рамках работы Лингвистической лаборатории Факультета лингвистики и межкультурной коммуникации МГИМО как составной части проекта «Цифра в образовании» (программа стратегического лидерства «Приоритет 2030»). Преподаватели факультета во главе с деканом Иконниковой В.А. руководили проектами студентов, уверяя их, что те могут освоить специализацию «цифровой лингвист».
Дизайн четвертого компонента модели - I - Interest (интерес). Преподаватели должны следить за тем, чтобы их занятия и темы курса были интересны обучающимся. Педагогам важно понимать, что они могут повлиять на интерес студентов. Можно резюмировать эту мысль так: «Потенциал интереса заключен в человеке, но содержание и среда определяют направление интереса и способствуют его развитию» (Hidi, Renninger, 2006: 112).
Существуют понятия ситуационного и индивидуального интереса обучающихся к учебной деятельности. Ситуационные и индивидуальные факторы всегда взаимодействуют, вызывая интерес или его отсутствие.
Тезис номер один для четвертого компонента модели - I - interest (интерес):
студенты демонстрируют ситуативный интерес к содержанию дисциплины
Предложения:
- включить в учебные занятия один или несколько из следующих элементов: новизна, еда, социальное взаимодействие, игры и головоломки, фантазия, юмор, повествование (например, рассказы), действия, требующие физических движений (например, «практические» действия), или контент неоднозначной оценки;
- разработать учебные мероприятия и выбрать контент, который соответствует базовым знаниям и интересам обучающихся. Студенты, как правило, больше интересуются вещами, о которых они уже что-то знают. Например, преподаватель математики может предлагать студентам математические задачи из раздела, который студенты изучали; преподаватель английского языка может выбирать литературные произведения с участием персонажей, которых студенты могут идентифицировать или преподаватель истории может выбрать отрывки, где исторические личности изображаются как реальные люди, с которыми они могут общаться или которые обладают человеческими качествами;
- выбрать занятия, вызывающие эмоции. Поскольку интерес основывается на аффективном компоненте, преподаватель должен продумать способы вызвать эмоции и чувства обучающихся. Предложения по развитию положительных эмоций включают в себя поощрение самостоятельности студентов, предложение выбора задач и оказание поддержки в достижении обучающимися успехов (Воробьева, 2015: 44-49). Отрицательные эмоции, такие как гнев, также могут быть мотивирующими;
- предоставлять информацию, которая является неожиданной или несовместимой с предыдущими знаниями обучающихся. Когда студенты сталкиваются с состоянием когнитивного конфликта между тем, что они ожидают и тем, что они испытывают, у них появляется мотивация разрешить конфликт;
- использовать ситуативный интерес при подготовке статей студентами, выступлений на практических занятиях, в рамках стратегических сессий. Доцент кафедры лингвистики и переводоведения МГИМО Воробьева М.В. предложила будущим бакалаврам для секции конференции «Дни студенческой науки» по лингвистике и культурологии подготовить выступления по проблеме «культура отмены». В это время широко обсуждались поступки известных медийных персон в России и за рубежом, и проблема «отмены» оставалась довольно острой. Преподаватель дала задание осветить в статьях аспекты данной проблематики: это инструмент политического давления, способ этической оценки поступков се-лебрити, прием конкурентной борьбы в шоу-бизнесе или что-то другое.
Тезис номер два для четвертого компонента модели - I - interest (интерес): студенты проявляют индивидуальный интерес к содержанию курса.
Предложения:
- включить другие компоненты модели MUSIC в процесс обучения;
- проявлять интерес и энтузиазм по отношению к курсу и содержанию. Поступая таким образом, преподаватель может продвигать ситуативный интерес, а также развивать индивидуальный интерес студентов, выступая в качестве образца для подражания, у которого есть личная заинтересованность в эффективности процесса обучения (Воробьева, Яровова, 2019: 21-27);
- предоставить обучающимся время на лекции, практическом занятии или за его пределами, чтобы они могли задать вопросы о том, что им интересно. Преподаватель МГИМО Паршина Н.Д., начиная работу с первокурсниками, сама сначала задает им много вопросов, на которые студенты уверенно отвечают. Такая преподавательская тактика полезна на ранних этапах развития интереса к дисциплине. По мере освоения предмета заинтересованные обучающиеся генерируют уже свои собственные вопросы, а преподаватель поощряет их делать это.
Дизайн пятого компонента модели -С - Caring (забота). Преподаватели должны продемонстрировать студентам, что их волнует, успешно ли студенты достигают целей курса. Важно быть дружелюбным со студентами и не проявлять к ним признаков враждебности, но ключом к пониманию термина «забота» является уверенность у студентов в том, что педагог заботится о результатах их обучения. Важным аспектом является забота педагога о благополучии студентов. Нужно уважать студентов как взрослых людей и учитывать их право на неприкосновенность личной жизни.
В некоторых исследованиях сообщается, что дружелюбные отношения с преподавателями очень важны для студентов и последние не чувствуют поддержки без них.
Тезис для пятого компонента модели -C - caring (забота): студенты считают, что преподаватель должен заботиться о том, достигают ли они целей обучения.
Предложения:
- проявлять заботу об успехах и неудачах обучающихся. Преподаватель-автор мотивационной модели MUSIC каждые две-три недели проверяет оценки всех студентов и отправляет электронные письма студентам, которые не успевают. В электронном письме он сообщает, что замечает их неудачи, и спрашивает, читали ли они советы, которые были им даны на первом занятии. Также преподаватель уточняет, может ли он что-нибудь сделать, чтобы помочь им добиться успеха. Почти всегда он получает ответ по электронной почте от студента, в котором обучающийся благодарит преподавателя за беспокойство;
- проявить заботу и интерес к жизни студентов. Б.Д. Джонс при проведении он-лайн-курсов просит студентов написать описание себя на одной странице и отправить ему по электронной почте в течение первых нескольких дней курса. Он читает их и пишет студентам ответы, в которых комментирует то, что они написали, чтобы показать свой интерес. Он подчеркивает, что не помнит всей информации о студентах, но сохра-
няет письменные описания, на которые может ссылаться во время курса, общаясь с ними посредством гаджетов;
- слушать и ценить мнения и идеи студентов. Так, доценты МГИМО Рыбин М.В., Яровова Т.В. помогают студентам достичь учебных целей, реализуя методы деловой игры. В Инновационном клубе энергетической политики и дипломатии, организовав студентам работу в команде, заставляя их работать в группах для решения проблем и обсуждения вопросов, преподаватели дают ребятам понять, что они вносят весомый вклад в групповую работу, а их идеи будут оценены однокурсниками и педагогами по достоинству;
- посвятить время и силы помощи студентам. Преподаватели могут делать это, оперативно отвечая на сообщения и звонки обучающихся и предоставляя им ответы на вопросы.
Интервью с преподавателями содержало два основных вопроса:
1. Является ли необходимым для преподавателя включение в курс дисциплины элементов модели MUSIC и основных принципов учебной мотивации для формирования собственной системы мотивирования студентов?
2. Важно ли разрабатывать методические предложения и примеры внедрения модели MUSIC для совершенствования курсов учебных дисциплин и улучшения результатов их освоения студентами?
Все опрошенные дали утвердительный ответ на поставленные вопросы, отмечая важность реализации в образовательном процессе вуза MUSIC модели развития учебной мотивации будущих специалистов, а также указали на сложности, с которыми приходится сталкиваться при традиционном преподавательском подходе. Вместе с тем расширение прав и возможностей студентов, осознание ими полезности предлагаемого учебного материала, участие в самоуправлении, неподдельный профессиональный интерес преподавателя и студентов, заинтересованность педагога в высоких результатах освоения предмета формируют у студентов
личностные смыслы содержания будущей профессиональной деятельности. В процессе интервью преподаватели подтвердили, что при учете базовых студенческих ожиданий и требований к организации процесса обучения через призму модели MUSIC, а также передаче студентам некоторых рычагов руководства процессом получения знаний, обучающиеся способны выполнять эти полномочия и повышать базисный уровень знаний.
Педагоги отметили обоснованность методических предложений и примеров внедрения модели MUSIC в процесс образования. И добавили ряд предложений, из которых следует, что, читая дисциплину в первый раз, важно учитывать все пять компонентов данной модели учебной мотивации. При этом целесообразнее будет сосредоточиться на нескольких компонентах. Трудно разработать курс со всеми компонентами модели MUSIC, когда реализуешь его в первый раз. Во время ведения курса преподавателям рекомендуется делать заметки об особенностях своего преподавания, обучения и фиксировать изменения, которые можно внести для того, чтобы сделать преподавание эффективнее. Также было отмечено, что студенты положительно откликаются на методически выверенный, педагогический обоснованный курс дисциплины, выстроенный с учетом принципов учебной мотивации.
Анкетирование студентов включало изучение их мотивационной структуры, профессиональных планов, их отношение к учебе, выбору знаний и умений, внутреннего восприятия учебного процесса, оценку роли преподавателя как организатора учебного процесса, мотивирующего их или, нет в процессе освоения дисциплин. Исследование зафиксировало большое внимание студентов к учебному процессу, к набору функций преподавателя, к тому, что именно преподаватель должен развивать академический интерес студента и способствовать его развитию.
Важно отметить, что при педагогическом наблюдении за студентами при применении элементов модели MUSIC в рамках
дисциплин было замечено, что студенты оперативно настраиваются и погружаются в работу на занятии, активно участвуют в учебном процессе в университете, творчески подходят к выполнению домашних заданий. Активно обсуждаются индивидуальные домашние задания, проявляется инициатива, а особое отношение преподавателей к процессу учения служит толчком для новых успехов, так как без этого обучающиеся не чувствуют поддержки. Дополнительной мотивацион-ной составляющей, по мнению студентов, является желание самого преподавателя достигать новых вершин, будь то совместное участие со студентами в конференциях, конкурсах, олимпиадах и, главное, приглашение обучающихся к этим мероприятиям.
Модель мотивации MUSIC перекликается со многими известными теориями мотивации и моделями, предложенными исследователями. Так, вслед за моделью Л. Портера и Э. Лоулера она демонстрирует, что мотивация не является простым элементом в цепи причинно-следственных связей. Реализация данной модели дает возможность осознать, насколько важно объединить такие понятия как усилия, способности, результаты, вознаграждения, удовлетворение и восприятие профессии в рамках единой взаимосвязанной системы.
Исследования, проводимые Reeve, также продемонстрировали значимость некоторых компонентов процесса мотивирования обучающихся, схожих с составляющими модели MUSIC, сделав акцент на отношениях заботы преподавателей о студентах. Оказалось, что заботливое отношение преподавателя напрямую связано с внутренней мотивацией студента, позитивным подражанием, относительной автономией, ожиданиями, ценностями, усилиями, когнитивной вовлеченностью, самоэффективностью, настойчивостью и производительностью обучающегося (Reeve, 2006).
Предлагаемая MUSIC модель академической мотивации созвучна с четырехэтап-ной моделью интереса, представленной Hidi and Renninger (2006), включающей четыре этапа формирования интереса. Данная модель проецируется на процесс формирования
учебного, либо профессионального интереса и включает: фазу 1 - возникновение ситуационного интереса; фазу 2 - поддержание ситуационного интереса; фазу 3 - возникновение индивидуального интереса; фазу 4 - хорошо развитый индивидуальный интерес. Если рассмотреть процесс обучения, то студент проходит в своем развитии все четыре фазы формирования и поддержания интереса, и от преподавателя во многом зависит, придет ли обучающийся к четвертой фазе. В первой фазе интерес «вызван особенностями окружающей среды или текста», во второй -«удерживается и поддерживается за счет осмысленности задач и/или личного участия», на третьей стадии «характеризуется положительными чувствами, сохраненными знаниями и сохраненной ценностью», «учащийся ценит возможность повторно заниматься заданиями»; «обучающийся начинает регулярно генерировать свои собственные «любопытные» вопросы» [все характеристики возникающего индивидуального интереса]. На четвертой стадии «интерес позволяет человеку поддерживать долгосрочные конструктивные и творческие усилия», что позволяет преподавателю формировать больше типов и более глубоких уровней задач и стратегий работы со студентами. Преподаватель в этом случае оказывает необходимую поддержку, так называемую внешнюю поддержку от эксперта.
Заключение (Conclusions). Подводя итог, можно сказать, что в данном исследовании было осуществлено обобщение основных принципов учебной мотивации на основе модели MUSIC Б.Д. Джонса. Модель мотивации MUSIC базируется на ряде известных мотивационных моделей, таких как модель Л. Портера и Э. Лоулера, модель мотивационного интереса Hidi and Renninger, идеях Reeve. Она демонстрирует, что в рамках единой взаимосвязанной системы важно объединять несколько компонентов мотивирования и опираться на усилия преподавателя, ожидания, ценности, хорошо развитый индивидуальный интерес, способности и результаты учебной деятельности студентов.
Определены практические предложения и примеры, которые преподаватели могут учитывать при ведении дисциплин у обучающихся высшей школы. Анализ научных отечественных исследований по теме учебной мотивации, работ зарубежных авторов, анкетирование студентов, интервью преподавателей, анализ преподавательской деятельности педагогов вуза, включенное наблюдение показывают, что студенческая учебная мотивация является фактором динамическим, на который можно и нужно влиять, внедряя в педагогический процесс вуза принципы учебной мотивации на основе модели MUSIC БД. Джонса.
Педагогу важно задумываться над тем, как структурировать свой курс и подбирать методические приемы для его проведения. Это способствует созданию собственной системы мотивирования обучающихся. Было установлено, что при реализации дисциплины с учетом модели учебной мотивации MUSIC, где основное внимание уделяется взаимосвязи компонентов модели, таких как расширение прав и возможностей студентов, полезность, успех, интерес, забота, педагог может влиять на активизацию учебного интереса обучающихся.
Посредством активной профессиональной позиции, творческого дизайна и структурирования методов изучения дисциплины, обоснованного включения элементов модели MUSIC в собственную систему мотивирования обучающихся, преподаватель может строить успешный процесс целенаправленного развития учебной мотивации.
Проведенное исследование развивает теоретическое знание по проблеме учебной мотивации студентов вуза, расширяет границы проблемного поля. Полученные при изучении модели MUSIC эмпирические данные уточняют представления о структурных компонентах мотивационной модели, способствуют разработке предложений по повышению эффективности процесса обучения в вузе в целом.
Список литературы
Воробьева М.В. Развитие профессиональной мотивации студентов в процессе обучения в
туристском вузе: Дисс. ...канд. пед. наук. Сходня, 2010. 236 с.
Воробьева М.В. Мотивация 3.0 как фактор формирования мотивации профессиональной деятельности студентов в учебном процессе вуза // Научное обозрение. Серия 2. Гуманитарные науки. 2015. № 3 (июнь). С. 44-49.
Воробьева М.В., Яровова Т.В. Учебная мотивация студентов вуза: методический аспект // Образование личности. 2019. № 2. С. 21-27.
Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983.127 с.
Подласый И.П. Педагогика: учебник для бакалавров. М.: Юрайт, 2012.
Amabile T.M. Motivation and creativity: Effect of motivational orientation on creative writers // Journal of Personality and Social Psychology. 1985. Vol. 48. No. 2. P. 393-399.
Brophy J.E. Synthesis of Research on Strategies for Motivating Students to Learn // Educational Leadership. 1987. Vol. 45. № 2. P.40-48.
Hidi S., Renninger K.A. The four-phase model of interest development // Educational Psychologist. 2006. Vol. 41. № 2. P.111-127.
Jones B.D. Motivating students to engage in learning: The MUSIC model of academic motivation // International Journal of Teaching and Learning in Higher Education. 2009. Vol. 21. № 2. P. 272-285. URL: http://www.isetl.org/ijtlhe/ ISSN 1812-9129 (дата обращения 01.02.2022).
Jones B.D. Motivating students by design: Practical strategies for professors (2nd ed.). Charleston, SC: CreateSpace, 2018.
Reeve J. Understanding motivation and emotion. (4nd ed.) Hoboken, NJ: Wiley, 2005.
Reeve J., Jang H. What teachers say and do to support students' autonomy during a learning activity // Journal of Educational Psychology. 2006. Vol. 98 (1). P. 209-218.
Ryan R.M., Deci, E.L. Self-determination theory and facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being // American Psychologist. 2000. Vol. 55 (1). P. 68-78.
Schunk D.H., Pintrich P.R., Meece J.L. Motivation in education: Theory, research, and applications (3rd ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson /Merrill Prentice Hall, 2008.
Shroff R.H., Vogel D.R. Assessing the factors deemed to support individual student intrinsic motivation in technology supported online and face-to-face discussions // Journal of Information Technology Education. 2009. Vol. 8. P.59-85.
Svinicki M. Student Goal Orientation, Motivation, and Learning. Idea Paper, no 41. Manhattan: Center for Faculty Evaluation and Development in Higher Education. Kansas State University. Idea Paper. 2005. №41. URL: http: // www.theideacen-ter.org/sites/default/files/Idea_Paper_41.pdf (дата обращения 15.03.2022).
References
Vorobiova, M.V. (2010), "Development of professional motivation of students in the process of studying in a tourist university", Abstract of Ph.D. dissertation, Russian International Academy of Tourism, Skhodnya, Russia.
Vorobiova, M.V. (2015), "Motivation 3.0 as a factor in the formation of motivation for the professional activity of students in the educational process of the university", Scientific Review. Series 2. Humanities, 3, 44-49. (In Russian).
Vorobiova, M.V. and Yarovova T.V., (2019), "Educational motivation of university students: methodological aspect", Education of personality, 2, 21-27. (In Russian).
Markova, A.K. (1983), Formirovanie moti-vatsii ucheniya v shkolnom vozraste [Formation of learning motivation at school age. A guide for the teacher], Prosvechenie, Moscow, Russia.
Podlasy, I.P. (2012), Pedagogika: uchebnik dlja bakalavrov [Pedagogy: textbook for bachelors], Yurait, Moscow, Russia.
Amabile, T.M. (1985), "Motivation and creativity: Effect of motivational orientation on creative writers", Journal of Personality and Social Psychology, 48, 393-399. (In USA).
Brophy, J. (1987), Synthesis of Research on Strategies for Motivating Students to Learn. Educational Leadership, 45(2), 40-48. (In USA).
Hidi, S. and Renninger, K.A. (2006), "The four-phase model of interest development", Educational Psychologist, 41(2), 111-127. (In USA).
Jones, B.D. (2009), "Motivating students to engage in learning: The MUSIC model of academic motivation", International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 21, 2, 272-285 URL: http://www.isetl.org/ijtlhe/ ISSN 1812-9129 (Accessed 1 February 2022). (In USA).
Jones, B.D. (2018), Motivating students by design: Practical strategies for professors (2nd ed.). Charleston, SC: CreateSpace. (In USA).
Reeve, J. (2005), Understanding motivation and emotion (4nd ed.). Hoboken, NJ: Wiley. (In USA).
Reeve, J. and Jang, H. (2006), "What teachers say and do to support students' autonomy during a learning activity", Journal of Educational Psychology, 98(1), 209-218. (In USA).
Ryan, R.M. and Deci, E.L. (2000), "Self-determination theory and facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being", American Psychologist, 55(1), 68-78. (In USA).
Schunk, D.H., Pintrich, P R. and Meece, J.L. (2008), Motivation in education: Theory, research, and applications (3rd ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson / Merrill Prentice Hall, USA.
Shroff, R.H. and Vogel, D R. (2009), "Assessing the factors considered to support individual student intrinsic motivation in technology supported online and face-to-face discussions", Journal of Information Technology Education, 8, 59-85. (In USA).
Svinicki, M. (2005), Student Goal Orientation, Motivation, and Learning. Idea Paper, no 41. Manhattan: Center for Faculty Evaluation and Development in Higher Education, Kansas State University. Idea Paper. #41. URL: http://www.theidea-center.org/sites/default/files/Idea_Paper_41.pdf (Accessed 15 March 2022). (In USA).
Информация о конфликте интересов: автор не имеет конфликта интересов для декларации. Conflicts of Interest: the author has no conflict of interests to declare.
Данные автора:
Воробьева Марина Вячеславовна, кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры лингвистики и переводоведения, Одинцовский филиал Московского государственного института международных отношений Министерства иностранных дел России.
About the author:
Marina V. Vorobiova, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Associate Professor of the Department of Linguistics and Translation Studies, Odintsovo Branch of the Moscow State Institute of International Relations (University), Ministry of Foreign Affairs of Russia.
