CC BY
34
Психолого-педагогические науки • • •
в той области, с которой намерен связать свое будущее, готовность к повышению образовательного уровня, способность к саморазвитию;
- информационно-технологическая составляющая, включающая владение информационными технологиями, умение искать информацию, совершенствовать средства и способы получения и воспроизведения информации в печатном и электронном виде, определять ценность полученных знаний, использовать их для профессионального самоопределения;
39
- рефлексивная составляющая, включающая умение самоанализа, непрерывного самосовершенствования и саморазвития с целью формирования личностных качеств, обеспечивающих реализацию в выбранной деятельности.
Обобщая вышесказанное, делаем вывод о том, что формирование у учащихся социальной компетентности в межшкольном учебном комбинате повышает в целом качество образовательного процесса и обеспечивает адаптацию выпускника на рынке труда.
Примечания
1. Байденко В. И., Зантворт Д. ван, Енеке Б. Формирование социального диалога и партнерских связей образования, органов управления и саморазвития, профессиональных объединений и предприятий //ТАСИС, проект ДЕЛЬФИ. Доклад 4, апрель, 2001. М., 2001. 2. Бондаревская Е. В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций // Педагогика. 2004. № 10. С. 23-31. 3. Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию. М. : ЧеРо. 1996. 917 с. 4. Зеер Э. Ф. Психолого-дидактические конструкты качества профессионального образования // Образование и наука. 2002. № 2 (14). 5. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. М., 2004. 6. Зимняя И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5. 7. Лебедев В. В. Структурирование компетенций -перспективное направление в решении проблем образования // Школьные технологии. 2007. № 2. С. 97-103. 8. Леднев В. С., Никандров Н. Д., Рыжаков М. В. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования: теория и практика. М., 2002. 9. Модернизация образовательного процесса в начальной, основной и старшей школе: варианты решения / под ред. А. Г. Каспржака, Л. Ф. Ивановой. М. : Просвещение, 2004. 458 с. 10. Мясников В., Найденова Н. Компетенции и педагогические измерения // Народное образование. 2006. № 9. С. 147-151. 11. Образовательный стандарт основной школы: материалы семинара / под ред. В. Д. Шадрикова, Э. Д. Днепрова. М., 2002. 162 с. 12. Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе: Рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы. М. : Сентябрь, 2001. 238 с. 13. Ромек В. Г. Уверенность в себе: этический аспект // Журнал практического психолога. 1999. № 9. 14. Селевко Г. Компетентности и их классификация // Народное образование, 2004. С. 138-143. 15. Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003. № 2. С. 58-64. 16. Хуторской А. В. Соотношение деятельности и содержания образования // Школьные технологии. 2007. № 3. С. 10-17.
УДК 37.01:39
Статья поступила в редакцию 14.02.2010 г.
ФОРМИРОВАНИЕ У УЧАЩИХСЯ НАЦИОНАЛЬНЫХ ШКОЛ УМЕНИЙ ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ ТРУДНОСТЕЙ В ОБУЧЕНИИ
© гою датифов А.С.
Дагестанский государственный педагогический университет
40
• • •
Известия ДГПУ, №1, 2010
На основе анализа теории, опыта и результатов эксперимента выявлены эффективные условия формирования у учащихся национальных школ умений по преодолению трудностей учебного познания. Основными средствами реализации этих условий определены: социальный опыт сельских школьников, структурирование знаний, объяснение терминов на аналогиях, комментирование, взаимопроверка и эстафетные задания.
The author of the article on the basis of the analysis of the theory, experience and the results of the experiments revealed the effective conditions of the development of schoolchildren’s skills of overcoming the learning difficulties at national schools. The main means of realization of these conditions were determined: a social experience of village pupils, structuring of knowledge, explanation of terms using analogies, the comment, mutual checking and relay tasks.
Ключевые слова: учебные умения, структурирование знаний, комментирование, эстафета, взаимное обучение, национальное сознание.
Keywords: study skills, stmctuhng of knowledge, comment, relay, mutual teaching, ethnic consciousness.
Образование в современном мире рассматривается как условие развития личности в процессе взаимодействия, где акценты с усвоения знаний как результата обучения переносятся на процесс размышления учащихся над известными знаниями и способами их получения, который должен привести их к своему мнению, отношению к новым идеям и смыслам в объяснении мира. При этом, в силу сложности и противоречивости процесса труда, учителя и учащиеся встречаются с рядом объективных и субъективных трудностей, в самом распространенном понимании рассматриваемых как мера несоответствия усилий и возможностей человека объему, сложности и требованиям дела, за которое он берется или ему задано [4. С. 36].
Следует отметить, что человека с объектом труда связывают объективные факторы, среди которых емкость и временные затраты, необходимые в процессе деятельности. В существующей практике учебного познания трудности, связанные со сложностью, преодолеваются путем упрощения, повышением емкости, частичным выполнением, а временные затраты сокращаются рациона-
лизацией выполняемых действий. На наш взгляд, такой подход оправдан, поскольку целью учебного процесса выступает достижение быстрого внешне наблюдаемого результата предложенными средствами, что обеспечивает эффективность учебного процесса, а педагог, достигший такого результата, признается хорошим специалистом.
В данном случае мы используем структуру, состав, состояние или способы выполнения задания, известные в науке или в организации учебного труда, вследствие чего результат достигнут за счет лучшей подачи материала, использования разных способов и инструментария его обработки, а не за счет сокращения усилий учащихся. Дидактическая обработка содержания учебного материала, использование наглядных средств его представления, типичных задач и ситуаций, выполняемых аналогичными способами решения, разработка алгоритма решения, использование электронных средств подачи и обработки информации, ускоряющих и облегчающих работу ученика, познающего окружающий мир и закономерные связи в нем, характеризуют классическое, традици-
Психолого-педагогические науки • • •
онное обучение, направленное на усвоение уже открытых, доказанных в науке или практике знаний, чтобы использовать их в улучшении жизни [5. С. 42].
Известный опыт классического образования показывает, что при таком четко налаженном обучении остаются серьезные проблемы разработки содержания образования, средств подачи этого содержания учащимся, методов интересного и понимающего обучения, использования объективных критериев оценки уровня учебных достижений и т.д. Даже у хороших учителей остаются плохо понимающие, не способные к преодолению трудностей ученики, поскольку в обучении в силу каких-то субъективных причин не срабатывают предложенные извне универсальные методики легкого и быстрого понимания. При этом внешние, рассчитанные на всех учеников, методики должны регулировать сложности учебного материала, способы и средства учебного познания, поскольку трудности в познании всегда имеют индивидуальный, уникальный для отдельного ученика характер.
В традиционном обучении для облегчения трудностей, связанных с индивидуальностью ученика, реализуются принципы доступности, наглядности, учета индивидуальных особенностей ученика, способствующие приобщению молодежи к известным ценностям культуры. Получается, что в традиционном обучении, построенном на известных в истории культуры и науки современных знаниях, мы возвращаем учащихся к традициям предков, а сами они живут в настоящем и ориентированы в будущее, в условия жизни, требующие новых знаний, умений и ценностей [2. С. 104].
Вследствие этого возникает противоречие между традиционным содержанием обучения и потребностью учащихся в знаниях, необходимых для жизнедеятельности в перспективе. Но какие знания будут нужны в
41
будущей жизни и условиях работы, мы еще не знаем, а готовить молодежь к этим условиям жизни и труда нужно сегодня, что требует разрешения данного противоречия через субъективные цели, затрагивающие внутренний потенциал личности, его отношение к миру, генетическим ресурсам, национальным чертам сознания и характера, к ментальным особенностям и специфике психических процессов и способов понимания мира.
Целью исследования является поиск путей, методов и средств выявления и предупреждения трудностей, с которыми сталкиваются учащиеся в национальных школах и использования их развивающего потенциала. Мы предположили, что традиционный образ жизни народов Дагестана, живущих в условиях гор, вырабатывает привычку преодолевать трудности, что можно использовать при обучении учащихся сельских национальных школ. Вначале нами был исследован характер жизни народов, привычные приемы труда, отношение детей к трудностям, а также понимание учителями возможностей использования опыта бытовой и социокультурной жизни учащихся в преодолении трудностей в учебном процессе.
Теоретический анализ и обобщение материалов журналов «Возрождение» и «Народы Дагестана», в которых опубликованы статьи об особенностях культуры труда и быта народов, проживающих в горной части Дагестана, позволил выделить следующие черты характера:
- аварцы выносливы, настойчивы, склонны к взаимной поддержке, ответственны, обладают сноровкой в трудных ситуациях;
- даргинцы трудолюбивы, честны, верны обязательствам, презирают трудности и малодушие, склонны к взаимопомощи, расчетливы в делах;
- лакцы настойчивы в познаниях, трудолюбивы, смекалисты, ответственны и исполнительны;
42
Известия ДГПУ, №1, 2010
- лезгины придерживаются строгих правил в семье и труде, трудолюбивы, ответственны, склонны к взаимовыручке и справедливости;
- рутульцы послушны, трудолюбивы, выносливы, соблюдают строгие правила поведения, предприимчивы, быстро адаптируются в новой обстановке;
- табасаранцы объединяют усилия в трудоемких делах, строги в правилах, трудолюбивы, скромны, терпеливы, настойчивы в делах, исполнительны [1. С. 23-28].
Сравнение приведенных характеристик этнического своеобразия труда и отношение к нему у разных народов показывает, что основные атрибуты жизни и быта почти аналогичны математической деятельности, требующей терпеливости, настойчивости, исполнительности, расчетливости, отсутствия боязни перед трудностями, дисциплинированности, строгого соответствия действий установленным правилами и т.д. Как считают учителя математики, «трудности связаны с дисциплиной, которая состоит в восстановлении относящихся к делу элементов опыта решающего задачу и установлении их связи как мобилизационная и организационная работа» [5. С. 195].
Аналогия учебной деятельности учащихся в ходе освоения естественных предметов и математики социальной жизненной практике показывает, что в части мобилизации и организации усилий они могут взаимно поддерживать, дополнять и развивать друг друга, хотя по содержанию остаются различными. Однако в социальной жизни все открыто, конкретно, наглядно и поддерживается непосредственным результатом. Кроме того, каждое действие взрослых становится примером, передается в приучении и многократно повторяется в отработке привычек, что делает трудности для школьников незаметными, поскольку они учатся преодолевать трудности, мобилизовать усилия, получать удовле-
творение от успешного результата, чувствовать уверенность в себе и т.д.
В обучении математике почти игнорируется или недооценивается математическая организация эмпирического материала, т.е. жизненного материала из опыта учащихся в совместных делах с взрослыми, редко практикуется составление задач учащимися на основе жизненных ситуаций. Еще одной особенностью изучения математики в национальной школе является обучение на неродном языке, когда дети, привыкшие в семье, селе и в начальной школе говорить, понимать и мыслить на родном языке, при решении задач в средних классах встречаются с языковым барьером. При этом к каждой логической задаче добавляется задача понимания на неродном языке, где вступает в силу закон трех языков: учебника; учителя и собственного понимания.
Анализ практики обучения математике показывает, что в понимании учебного текста, создании собственного смысла учащимся препятствуют:
- непонятность текста, поскольку задан на неродном языке;
- монотонность, запутанность, неуверенность языка учителя;
- насыщенность учебного текста терминами и несовпадение его по содержанию с жизненным опытом и наличными знаниями учащихся;
- прямая непереводимость научных терминов на родные языки, отсутствие аналогов;
- трудность разбора заданных связей явлений, величин в тексте, условий задачи в вопросах для ученика.
Приведенные трудности имеют существенное влияние на учебный процесс в национальных школах. Для выявления специфики отношений к трудностям и их значению в собственном развитии протестировано более 450 учащихся 5-7-х классов городских и сельских школ. Результаты показывают, что домини-
Психолого-педагогические науки • • •
рующими трудностями для городских школьников оказались структурные и процедурные (61,9%), а для сельских - структурные и связанные с языковым барьером, сложностью терминологии и пониманием учебных текстов и заданий (41,4%).
Качественный анализ полученного эмпирического материала показывает, что учащиеся городских школ чаще затрудняются в структурировании и аргументировании знаний собственными примерами и мнением; в установлении связей между разными компонентами процессов и величин; в работе со схемами и графиками; в выполнении рациональных учебных действий; в сосредоточении внимания на главном; в ответах на вопросы, требующих размышления.
Для учащихся сельских национальных школ наибольшие трудности в учебном процессе связаны с пониманием терминов; аргументацией знаний на неродном языке; запоминанием при отсутствии смыслового понимания; структурными связями в учебных текстах и условиях задач; сравнением, анализом и обобщением общих свойств разных явлений; отсутствием связи с социальным опытом и др. Следует отметить, что по этим показателям мнения учителей математики отличаются на три-четыре процента, что находится в пределах погрешности выборки. Исходное состояние объекта исследования позволило предположить, что формирование у учащихся национальных школ умений по преодолению трудностей позволит повысить успешность учебы и существенно повлиять на развитие мыслительных действий. Данное предположение было обосновано в ходе продолжительного эксперимента в городских и сельских национальных школах с охватом 252 учащихся 5-6 классов на материале математики, для чего подготовлены учебные задания на основе приемов структурирования знаний в учебных текстах, учитывающие особенности национального
43
сознания и социокультурного опыта в преодолении трудностей. В экспериментальных классах были испытаны приемы: выявление значения и
смысла терминов, логическая и структурная обработка учебных текстов, объяснение терминов и знаний на аналогиях из социальной практики, взаимная проверка, комментирование, эстафетное выполнение, создание трудностей, выбор способов решения и т.д.
В рамках эксперимента выявлялась эффективность формирования у учащихся умений по преодолению трудности предложенными нами средствами структурирования знаний, преодоления языкового барьера и использования соответствующего опыта учащихся в социальной практике, мониторинг влияния которого осуществлялся по следующим новообразованиям:
- способность структурного представления знаний;
- понимание материала на семантическом, нормативном и смысловом уровнях;
- овладение способами, приемами выполнения задач и упражнений;
- прослеживание своих трудностей;
- обращение к другим ученикам в ситуации трудности;
- способность мобилизовать усилия в эстафетных заданиях;
- способность видеть и оценивать происходящие в себе позитивные изменения и т.д.
Наблюдение и анализ результатов по приведенным критериям показывает, что способность учащихся в преодолении трудностей повысилась на 21%, результативность выполнения учебных заданий на 25%, что обеспечивалось демонстрацией приемов структурирования знаний, поддержкой учащимися друг друга в парной работе и мобилизацией их усилий в эстафетных формах работы.
Сравнение изменений в городских и сельских школах указало на незначительную разницу (2,1%) в умении
44
Известия ДГПУ, №1, 2010
по преодолению трудностей в сельских школах, что было связано с пониманием учебных текстов, а в городских школах - с процедурными действиями. Повторное тестирование позволило выявить значительные качественные сдвиги в отношениях учащихся к трудностям в собственной деятельности. Так, количество учащихся, свободно справившихся с трудностями в учебном процессе, возросло на 3,5%, а испытывающих трудности, связанные со сложностью учебных текстов и их структурированием, сократилось на 14,7%, с процедурными трудностями на 14,4% и по способности связывать учебные процедуры с опытом социальной жизни на 6,8%.
Самым значительным показателем позитивного влияния на успешность учебной деятельности учащихся национальных школ является появление 34,4% учащихся, переставших испытывать трудности, не означающее, что математика стала легким предметом. Объективные трудности математической деятельности в эксперименте даже были увеличены, а ученики овладели умениями по преодолению этих трудностей, перестали воспринимать их как непосильные препятствия и т.д. В отзывах учителей как независимых экспертов отмечалась эффективность влияния условий эксперимента на формирование умений по преодолению трудностей учащихся с позиций структурного представления знаний, объяснения терминов на аналогиях из социального опыта учащихся, установления аналогии методов социальной практики учебного процесса,
Примечания
• • •
преодоления трудностей совместными усилиями и т.д.
Обобщение результатов исследования показывает, что формирование у учащихся национальных школ умений по преодолению трудностей можно организовать эффективно при наличии следующих условий:
- в работе с учебными текстами обеспечить структурирование знаний в соответствии с логикой науки и особенностями восприятия и осмысления;
- объяснение, обоснование и аргументацию знаний целесообразно в городских школах вести преимущественно дедуктивным, а в сельских школах - индуктивными способами, опираясь на практический социальный опыт учащихся;
- трудности, связанные со сложностью учебных текстов, терминологией и языковым барьером, преодолеваются установлением аналогий в социальном опыте, схематическим представлением знаний и организацией парной работы и взаимной проверки заданий учащимися друг у друга;
- умения по преодолению процедурных трудностей лучше формируются в заданиях с комментированием пути решения и эстафетным выполнением;
- в подготовке учителей к формированию у учащихся умений по преодолению трудностей необходимо ориентироваться не на снижение, устранение трудностей, облегчение учебного процесса, а на мобилизацию усилий на их преодоление, что приводит к развитию и повышению учебных достижений.
1. Гасанова С. С. Формирование нравственной позиции подростков в условиях многокультурного образования. Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Махачкала, 2005. 2. Нюдюрмагомедов А. Н. Смыслосозидающие учебные технологии // Методологическая культура преподавателя высшей школы. Махачкала : Лотос, 2008. С. 99-110. 3. 5. Пойа Д. Математическое открытие. М. : Наука, 1976. 4. Цетлин В. С. Доступность и трудность в обучении. М. : Знание, 1984. Шевелева С. С. Открытая модель образования. М.: Магистр, 1997.
Психолого-педагогические науки
• • •
45
Статья поступила в редакцию 27.02.2010 г.
