CC BY
9ные граждане имеют потребительскую ренту в крупных размерах. Величина данного потребительского излишка может составлять до 30-40% от доходов АПК и являться источником ресурсов для улучшения финансового состояния отечественных сельскохозяйственных предприятий. Из этого следует, что неотъемлемой частью антикризисной политики государства должно стать регулирование параллельного диспаритета, сложившегося в российской экономике, между уровнем потребительских цен и реальными доходами населения.
Библиографический список
1. Основные показатели развития агропромышленного комплекса Челябин-
ской области за 1999 - 2004 годы [Текст]: Статистический сборник / Че-лябинскстат, - Челябинск, 2005, - 95 с.
2. Социально-экономическое положение Челябинской области за январь 2007 г. Комплексный доклад [Текст] / Федеральная служба гос. статистики. -Челябинск, 2007 - 158 с.
3. Цены и ценообразование. Учебник для вузов [Текст] / Под ред. В.Е. Есипо-ва. - СПб.: Питер, 1999, - 464 с.
4.Челябинская область [Текст]: Стат. ежегодник / Челябинскстат. - Челябинск, 2005. - 346 с.
5. Челябинская область [Текст]: Статистический ежегодник / Челябинский областной комитет государственной статистики. - Челябинск, 2004 - 336 с.
УДК 37.01 ББК 85.31
Станкевич Л. В.
ФОРМИРОВАНИЕ У СТУДЕНТОВ УСТАНОВКИ НА САМОРАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ НА ОСНОВЕ СТИМУЛИРОВАНИЯ РЕФЛЕКСИВНОЙ ПОЗИЦИИ
Целью данной статьи является анализ проблемы формирования у студентов установки на саморазвитие коммуникативной культуры на основе стимулирования рефлексивной позиции как педагогическое условие применения коммуникативной технологии при формировании исследуемого вида культуры. Предметом исследования является совершенствование процесса стимулирования рефлексивной позиции студентов в условиях саморазвития личности.
Современная действительность вызывает необходимость замены формулы «образование на всю жизнь» формулой «образование через всю жизнь». В связи с чем главная цель современной системы образования - создание условий, стимулирующих стремление личности к самоопределению, самосовершенствованию, самоактуализации т.е. к саморазвитию. Возможности к такому саморазвитию личности в условиях образовательного процесса должна создавать специальным образом организованная культуросообразная среда. Такая среда
немыслима вне и без ее рефлексивности. Она призвана давать студентам «зеркало» - возможность изучать себя как социокультурный объект, как активного участника жизни.
Важнейшим компонентом творческой направленности личности является ее ориентация на саморазвитие. Доказано, что в сфере профессиональной деятельности наблюдается зависимость: эффективность профессионального творчества положительно и значимо коррелирует с установкой личности на самосовершенствование и саморазвитие [8, с. 44].
В психолого-педагогической литературе, сравнивая понятия «развитие» и «саморазвитие», ученые отмечают следующее. Когда речь идет о «развитии личности», то раскрытие данного понятия идет через признак «изменение», причем прогрессивное качественное и количественное изменение личности (мотивации, интеллектуальной сферы, эстетической, нравственной). Этот процесс на разных пространственно-временных этапах идет с разной скоростью (медленно или быстро) и, как правило, под воздействием извне (внешних факторов), тем самым оставаясь для личности часто незамеченным.
Рассматривая процесс саморазвития, ученые выделяют те же характеристики, что и для процесса развития. Однако когда речь идет об их различии, то по сравнению с процессом развития выделяют, по крайней мере, два существенных признака: 1) изменения в личностной сфере детерминированы не извне, а под целенаправленным воздействием личности на самое себя; 2) изменения происходят не только в структурных компонентах сознания (мотивах, интеллектуальной, эмоциональной сферах и т.д.), но и в процессах самопознании, самоопределении, самосовершенствовании, самоуправлении и т.д. [1, с. 67].
Главным механизмом как развития, так и саморазвития личности является разрешение внутренних противоречий. При этом если развитие - это процесс разрешения внутренних противоречий, который чаще всего протекает спонтанно, то саморазвитие - это процесс целенаправленного, осознаваемого разрешения противоречий, который детерминируется самим субъектом. Процесс саморазвития охватывает все сферы личности, «он базируется и всякий раз поднимается на новый уровень функционирования, т.е. интенсифицирует процессы «самости»...
Следовательно, можно сделать вывод о том, что установка на саморазвитие -центральное звено, на которое можно
опираться при формировании коммуникативной культуры будущего юриста.
Формирование мотивационной сферы личности строится на теоретическом положении С.Л. Рубинштейна [6] о механизме перевода личности в позицию субъекта деятельности: внешние условия действуют через посредство внутренних, образуя с ним единое целое. Внешние условия - это мотивообразующие действия преподавателя, внутренние условия - потребности, интересы, ценностные ориентации, которые составляют направленность личности студента. Под мотивообразующими действиями понимают такие действия преподавателя, которые способствуют формированию у студентов желаемых мотивов.
Переход процесса развития в режим саморазвития обеспечивается осознанием студентами собственных изменений в процессе формирования коммуникативной культуры. Поэтому ведущим мотивообразующим действием преподавателя является стимулирование рефлексивной позиции студентов.
Как показали психолого-педагогические исследования, ключевым звеном в продуктивном самоопределении человека является его способность к рефлексии. Учитывая это важное положение, мы можем утверждать, что творческая рефлексия является важным фактором, определяющим эффективность данного процесса.
В отечественной психологии изучение рефлексии началось исследованиями Б.Г. Ананьева, П.П. Блонского, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна,
И.М.Сеченова и др. Основные положения психологии рефлексии как особой отрасли знания исследованы в работах С.Ю. Степанова и И.Н. Семенова [7]. В них термин «рефлексия» использовался в качестве объяснительного принципа организации и развития психики человека.
На наш взгляд, формирование коммуникативной культуры должно опираться на самопознание, саморазвитие, творче-
скую позицию студентов в процессе обучения, которые активизируются в условиях рефлексивной среды. Такая среда, по мнению авторов рефлексивно-гуманистической модели С.Ю. Степанова, Г.Ф. Похмелкиной, Т.Ю. Калошиной, Т.В. Фроловой и др., обеспечивается проблемными ситуациями (в мышлении), установками на кооперирование (в деятельности), отношениями, предполагающими открытость субъективного опыта взаимодействующих субъектов друг для друга (в общении).
В связи с этим мы выделяем четыре основных аспекта рефлексии: кооперативный, коммуникативный, личностный и интеллектуальный. Специфика коммуникативного аспекта заключается в том, что рефлексия рассматривается как существенная составляющая развитого общения и межличностного восприятия и определяется как «осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнером по общению» [3, с. 64]. Исследование кооперативного аспекта (Н.Г. Алексеев, Г.П. Щедровицкий [9] и др.) интерпретирует рефлексию как «выход» субъекта во внешнюю позицию по отношению к деятельности. Кооперативный аспект рефлексии обеспечивает согласование профессиональных позиций и совместных действий субъектов в коллективной деятельности.
Личностный аспект обеспечивает понимание рефлексии как процесса осмысления человеком своего внутреннего мира.
Интеллектуальный аспект рефлексии (Н.Г. Алексеев, А.З. Зак, В.И. Слобод-чиков и др.), трактует ее как способность субъекта выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные действия. Такой подход позволяет раскрыть психологические механизмы когнитивных процессов, в частности теоретического мышления.
Таким образом, каждый из четырех представленных аспектов рефлексии определяется спецификой содержания предмета, на который направлена ре-
флексия, а стало быть, и требуют столь же специфических подходов к формированию их в процессе воспитания и образования. В связи с этим формирование у студентов установки на саморазвитие коммуникативной культуры на основе стимулирования рефлексивной позиции предполагает поиск такой форы организации этого процесса, которая могла бы обеспечить активную рефлексивную деятельность студентов.
В качестве такой формы в рамках разработанной нами коммуникативной технологии в процессе изучения проблемно-тематического курса «Культура делового общения» используются активные формы обучения, в частности, социально-психологический тренинг (СПТ), проблемно-поисковые задания, творческие ситуации, дидактические игры.
Методика социально-психологического коммуникативного тренинга в обучении будущих юристов заключается в последовательном погружении студента в процесс выполнения квазипрофессиональной деятельности, определенного вида юридической деятельности или ее этапа. При этом цели тренинга определялись спецификой будущей профессиональной деятельности [5].
В тренинге применялось моделирование коммуникативных ситуаций, адекватных практике реального делового общения. В основу программы тренинга положена естественная динамика смены психологических состояний профессиональной готовности: от перцепции и сензитивности (адекватность восприятия субъектов ситуации) к профессионально-личностной позиционной определенности и когнитивной готовности к профессиональной коммуникации до устойчивой коммуникативной контактности. В разработке тренинго-вой программы мы придерживались двух основных правил: • во-первых, это форма активного обучения, т.е. передача участникам психологических способов рефлексии, формирование адекватных оценоч-
ных эталонов, умения анализировать, выбирать из ряда альтернатив, принимать оптимальные решения, эмоционально настраиваться на успех в коммуникации;
во-вторых, это метод создания условий самораскрытия участников, т.е. трениннговыми упражнениями стимулируется интерес к своему Я, к развитию интуиции, свободному высказыванию своих мыслей и чувств. В ходе рефлексивного тренинга нами использовались такие психологические приемы как релаксация, аутотренинг, групповые и индивидуальные тренинго-вые упражнения, игры, элементы когнитивной психологии.
Первый уровень тренинга - организация предъявления и понимания студентом теоретических знаний, где преподаватель выступает в роли инструмента передачи готового багажа теоретических знаний (лекция-диалог, проблемная лекция). На этом этапе профессиональной подготовки реализуется когнитивный (интеллектуальный) тренинг, направленный на развитие познавательных процессов внимания, памяти, восприятия. Основная мыслительная деятельность в целостном коммуникативном акте дополняется тренировкой перцепции и сензитивности к партнеру по профессиональному общению. На это ориентирован перцептивный и сензи-тивный тренинг.
Второй уровень - тренинг вербальной публичной коммуникации, направленного на развитие способности к восприятию различных методов выражения предметного содержания в разнообразных актах коммуникации.
На третьем уровне тренинга разрабатываются и анализируются ситуации из реальной юридической практики. Преподаватель находится в позиции тренера, тьютора, происходит постепенная передача преподавателем студенту инструментария семинара-тренинга: методов, приемов, структуры тренинга и т.д. для последующего ис-
пользования в профессиональной деятельности. На этом этапе профессиональной подготовки реализуется тренинг стрессоустойчивости как обеспечение психофизиологической готовности к напряженной коммуникативной деятельности. На занятиях студенты тренируются в использовании техник «ненасильственной коммуникации», техник поведения с агрессивным партнером, техники безобвинительного поведения, а также техники психологической самозащиты.
На каждом из уровней тренинга упражнения подбирались таким образом, чтобы каждое из них способствовало развитию определенного рефлексивного компонента или нескольких компонентов. На первом уровне - ре-флексивно-мотивационного и рефлексивно-целевого; на втором - рефлексивно-когнитивного и рефлексивно-операционного; на третьей - рефлексивно-результативного компонента.
Практическое использование разработанной тренинговой программы позволило через взаимодействие в группе формировать у студентов установку на саморазвитие коммуникативной культуры на основе стимулирования рефлексивной позиции.
Резюмируя вышеизложенное, можно сделать следующие выводы:
Формирование у студентов установки на саморазвитие коммуникативной культуры на основе стимулирования рефлексивной позиции предполагает такое изменение его профессионально-значимых личностных качеств, которое обеспечивает повышение эффективности профессионального общения. В основе этого процесса лежит осознанная активность субъекта, направленная на саморазвитие наиболее значимых для профессионального общения свойств личности, коррекцию имеющегося и приобретение нового позитивного коммуникативного опыта. Рефлексия как процесс переосмысления и реорганизации своего сознания и поведения (в т.ч. всех аспектов коммуника-
тивной деятельности) является индивидуально-психологической основой формирования коммуникативной культуры личности.
Библиографический список
1. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания [Текст] / А.П. Ананьев. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. - 306 с.
2. Андреев, В.И. Деловая риторика: практический курс для творческого саморазвития, делового общения, полемического и ораторского мастерства [Текст] / В.И. Андреев. - Казань: Изд-во КГУ, 1993. - 264 с.
3. Андреева, Г.М. Социальная психология: Учебное пособие для студентов вузов [Текст] / Г.М. Андреева. - М.: Изд-во МГУ, 1988. - 432 с.
4. Выготский, Л.С. Педагогическая психология [Текст] / Л.С. Выготский. -М.: Педагогика, 1991. - 480 с.
5. Емельянов, Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение [Текст] / Ю.Н. Емельянов. - Л.: ЛГУ, 1985. -273 с.
6. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С. Л.Рубинштейн. - М.: Педагогика, 1989.
7. Семенова, И.Н., Степанов, С.Ю. Психология рефлексии: Проблемы исследования [Текст]: журнал «Вопросы психологии». - 1985. - № 3. - С. 74-75.
8. Третьяков, П.И., Митин, С.Н., Бо-яринцева, Н.Н. Адаптивное управление пед. системами [Текст] / П.И. Третьяков, С.Н. Митин, Н.Н. Бояринцева. - М.: Из-дат. центр «Академия», 2003. - С. 39; 75.
УДК 338 ББК 65.01
Толкунова И.И.
ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ДИВЕРСИФИКАЦИИ ЛОКАЛЬНЫХ ЭКОНОМИК
В статье дан анализ фактического состояния процесса диверсификации локальных экономик, приведены расчеты, характеризующие эффективность и устойчивость диверсификации, сделаны выводы о факторах, влияющих на развитие исследуемого процесса.
Под диверсификацией локальной экономики следует понимать повышение отраслевого разнообразия в рамках определенной территории, а также дифференциацию связей территории с внешней средой. Степень диверсифи-цированности экономики отдельных территорий во-многом предопределяет ее конкурентоспособность, а также обеспечивает повышение уровня и качества жизни населения. Данные обстоятельства представляются наиболее важными в силу усиления глобализа-ционных тенденций в экономике и изменения субъектов международной конкуренции: на ведущие позиции в
конкурентном процессе выходят отдельные территории и фирмы.
Диверсификация экономики в качестве приоритетной задачи обозначена в федеральных и региональных программах экономического развития, хотя при детальном анализе тенденций диверсификации были отмечены противоречивые тенденции.
При анализе динамики диверсифи-кационных процессов были сделаны выводы.
1. Наблюдается тенденция к снижению в целом значений коэффициентов диверсификации (КД). Максимальное значение данного коэффициента на-
