CC BY
100
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
УДК 378
Геращенко Наталья Владимировна
кандидат педагогических наук Волгоградская государственная академия физической культуры
gerashhigor@rambler. ш
ФОРМИРОВАНИЕ У СТУДЕНТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ
В статье рассматривается процесс обучения в высшей школе. Анализируются особенности формирования профессиональной компетентности будущих учителей физической культуры и развитие у них педагогической рефлексивной компетенции. Определена сущность рефлексивной компетенции и описаны рефлексивные действия как структурные компоненты профессиональной компетентности в целом.
Ключевые слова: компетентность, компетенция, профессиональная компетенция, рефлексивная компетенция, рефлексивное действие.
Современный этап развития образования предполагает, что процесс обучения в высшей школе должен быть направлен на формирование у студентов, будущих учителей физической культуры, профессиональной компетентности, выработку у них ценностного отношения к учебно-познавательной деятельности в вузе, развитие профессиональных способностей, Я-концепции, положительной мотивации к осуществлению педагогической деятельности. Все это достигается в ходе изучения дисциплин теоретико-прикладной направленности и включения студентов в различные виды социально-педагогического взаимодействия. Так, уже на первом курсе учебная дисциплина «Педагогика» дает возможность студентам освоить основы педагогических знаний, постигнуть сущность явлений педагогической действительности во всей их многомерности и противоречивости, получить общее представление о функциях и задачах педагогической деятельности, о роли учителя в целостном педагогическом процессе. В ходе решения профессиональных учебных задач у будущих педагогов вырабатывается способность к самоанализу и самооценке учебно-профессиональной деятельности, ее результатов, т. е. развиваются рефлексивные умения, способности и формируется рефлексивная компетенция.
Что же такое «рефлексивная компетенция», и в чем она проявляется? Как соотносятся такие понятия, как «профессиональные компетенции» и «рефлексивная компетенция»? Попытаемся ответить на эти вопросы с позиции деятельностного подхода в педагогике.
Педагоги и психологи вкладывают разный смысл в понятие «компетенции», но общим для всех является понимание ее как совокупности личностных качеств, знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения конкретной работы, как способности индивида решать самые различные задачи. Компетенции служат основой для формирования компетентности специалиста в той или иной сфере деятельности.
Профессиональная компетентность педагога выступает его качественной характеристикой и включает научно-теоретические знания из предметной области освоения (для учителя физического воспитания - это, прежде всего, знания по общей педагогике, педагогике физической культуры, теории и методике преподавания физической культуры), связывается со способностью и готовностью применять эти знания для решения задач в социально-профессиональной сфере. В общеобразовательных программах физкультурных вузов обозначены три вида компетенций, которые входят в структуру профессиональной компетентности: общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные. Общекультурные компетенции формируют мировоззрение будущего педагога, методологически ориентируют его на гуманитарный подход в профессиональной деятельности. Кроме того, они обладают большим инновационным содержанием. Общепрофессиональные - вырабатывают педагогическую направленность личности в целом. Профессиональные - определяют готовность выпускника выполнять практические и теоретические действия в сфере физкультурного образования [4, с. 137].
В стандарте освоения основной профессиональной образовательной программы не определено место по формированию у студентов отдельно рефлексивных компетенций. Они как бы растворяются во всех выше перечисленных и являются частью их содержания, занимая особое положение в структуре профессиональной компетентности будущего учителя физической культуры. Для преподавателя основная проблема заключается в том, чтобы выявить в структуре задаваемых компетенций рефлексивную составляющую и определить этапы формирования рефлексивных знаний, умений и способов действий.
Рефлексия в переводе с латинского reflexio означает обращение назад. Под рефлексией в психологии понимается обращение субъекта на свое сознание, на продукты собственной активности, переосмысление своих действий. Важными психо-
© Геращенко Н.В., 2016
Педагогика. Психология. Социокинетика ^ №4
157
логическими механизмами рефлексии выступают личностные структуры (ценности, интересы и мотивы), процессы мышления (анализ, сравнение, дедуктивное обобщение), апперцепция (зависимость восприятия от прошлого духовного опыта и запаса накопленных знаний и впечатлений), принятие решений, эмоциональные реакции, поведенческие модели. Рефлексия связана с уровнем образованности человека, с его профессиональной принадлежностью. Особенно рефлексирующее сознание свойственно людям тех профессий, чья деятельность относится к духовной сфере воспроизводства - сценическое искусство, педагогическая деятельность, художественная деятельность, спортивная деятельность, литературное творчество.
Понятие «рефлексивной компетентности» было введено в научный терминологический аппарат О.А. Полищук и определялось как профессиональное качество личности, позволяющее эффективно осуществлять рефлексивные процессы, реализо-вывать рефлексивные способности и тем самым обеспечивать процесс развития и саморазвития, достигать максимальной эффективности и результативности в профессиональной деятельности.
В современных исследованиях по педагогике педагогическая рефлексия рассматривалась с различных позиций: как осознание уже осуществленной деятельности: своего эмоционального состояния, удач и трудностей в выполнении деятельности, средств и инструментов, используемых в этой деятельности, затруднений и способов решения проблемных ситуаций; как свойство развитого сознания, отмеченного способностью личности осмысливать, анализировать и реконструировать опыт педагогической деятельности на основе операций анализа, синтеза, индукции и дедукции (В.О. Кутьев, Я.С. Турбовский); как компонент педагогического творчества (В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, И.Я. Лернер); как профессиональное качество педагога-исследователя (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Г.П. Щедро-вицкий); как необходимый компонент инновационной деятельности педагога (В.А. Сластенин) [6]. Педагогическая рефлексия отражается в профессиональных способностях педагога и определяет уровень его личностной, социальной и методологической готовности к осуществлению педагогической деятельности. Рефлексия актуализирует ценностные составляющие процесса самопознания и самооценки педагога. Самопознание необходимо учителю, чтобы вскрыть свои слабые стороны и потенциальные возможности для дальнейшей коррекции недостатков педагогической деятельности и дальнейшего саморазвития, самореализации.
Однако педагогическую рефлексию нельзя сводить лишь к оценке собственных действий, поступков, это также способность педагога к пониманию того, как тебя воспринимают другие, те, с кем
взаимодействует преподаватель в процессе педагогического общения, прежде всего обучающиеся. Н.В. Кузьмина рассматривает три вида чувствительности в рефлексивных способностях педагога, без которых эффективность взаимодействия снижается. Это чувство объективной реальности (педагогическая эмпатия); чувство меры и такта в выборе средств воздействия на личность обучающегося для достижения поставленной цели; чувствительность к достоинствам и недостаткам своего «Я» и деятельности, проявляемых во взаимоотношениях. То есть рефлексивная компетенция в педагогической деятельности - это владение педагогом способами преобразования всех личностных, предметно-деятельностных и межличностных структур [3].
Рефлексивная компетенция может быть представлена как система областей применения: 1) область познания собственной педагогической деятельности (рефлексивные действия: осознание собственного педагогического опыта, самоанализ, самооценка достоинств и недостатков осуществления педагогической деятельности, выработка критериев успешности собственной педагогической деятельности, анализ инновационных процессов в системе образования); 2) область реконструирования собственной педагогической деятельности (рефлексивные действия: корректировка целей реализации содержания образования, планирование предстоящих этапов деятельности и выработка стратегии педагогического процесса, оценка выбранных методов и средств); 3) область общения субъектов педагогической деятельности (рефлексивные действия: апперцепция духовного опыта общения, анализ взаимоотношений между педагогом и студентами, самоанализ собственного поведения в педагогическом взаимодействии, поиск тактик построения взаимоотношений) [5, с. 36]. Таким образом, рефлексия - это такое интегратив-ное качество, которое позволяет реализовать задачи педагогической деятельности на каждом этапе ее осуществления, начиная с планирования и проектирования и заканчивая оценкой и контролем.
Рефлексивная компетенция у будущих учителей физической культуры систематически формируется в процессе самостоятельной работы, групповых и коллективных форм обучения. Так, осваивая курс «Педагогика», на уровне познания явлений педагогической действительности студенты анализируют и критически осмысливают полученную информацию о системности и целостности педагогического процесса, о закономерностях и противоречиях процессов обучения и воспитания, о принципах осуществления педагогической деятельности. Совершаемые рефлексивные действия приводят обучающихся к осознанию того, что приобретаемые знания в области педагогики являются не самоцелью, а материалом для строительства их лич-
Формирование у студентов профессиональной компетентности в процессе обучения в вузе
ности, условием формирования профессионального мировоззрения. В процессе осуществления рефлексивных действий развивается критическое мышление студентов, стремление к доказательности и обоснованности своей позиции, стремление вести диалог и ставить вопросы.
Какие же рефлексивные действия на каждом этапе осуществления студентами учебно-познавательной деятельности входят в структуру рефлексивной компетенции?
Рефлексивные действия на этапе осознания учебного предмета: 1) создается эмоциональный образ изучаемого предмета; 2) структурируется получаемая информация (выделяются отдельные блоки, темы, разделы); 3) выявляются затруднения в освоении отдельных понятий, тем, разделов; 4) ведется поиск способов преодоления выявленных затруднений по аналогии или на основе определенных закономерностей процесса познания и индивидуального мыслительного опыта, интуиции; сравнивается достигнутый уровень усвоения информации с возможным в будущем.
Рефлексивные действия на этапе осуществления деятельности: 1) анализируются потребности и мотивы, цели учебной деятельности; выстраивается последовательность действий, и выделяются отдельные операции в собственных действиях;
2) выявляются затруднения в осуществлении операций и действий; 3) оценивается эффективность осуществленных действий и операций с точки зрения достижения целей учения.
Рефлексивные действия на этапе общения с преподавателем, другими студентами: 1) оценивается ситуация общения с позиции всех участников взаимодействия; включаются механизмы самоконтроля и самоуправления; 2) определяются затруднения и противоречия процесса общения;
3) ведется поиск эффективных тактик взаимодействия, направленных на выработку совместных решений в преодолении затруднений и усвоении учебного материала. Быть способным к осуществлению рефлексивных действий студент может лишь в том случае, если у него сформированы целевые установки на приобретение опыта рефлексивной деятельности; если он обладает знаниями о предмете рефлексии, о психологических механизмах рефлексирующего сознания; если он приобрел умения и навыки рефлексивной деятельности.
Рефлексивно-деятельностный подход в образовании способствует освоению студентами смысложизненных ценностей и реализации их личностных возможностей - самоактуализации, самовыражению, самоутверждению, саморазвитию, самосовершенствованию, развивает такие качества, как самостоятельность, предприимчивость, ответственность.
Для реализации рефлексивно-деятельностного подхода необходимо соблюдение ряда условий:
создание целенаправленно организованной рефлексивно-развивающей среды; педагогическое мастерство педагога и готовность осуществлять рефлексивные действия; разработка и внедрение в практику обучения рефлексивно-деятельностных моделей и технологий взаимодействия, основанных на учебно-профессиональном сотрудничестве преподавателя со студентами; включение в учебную деятельность тренингов на развитие рефлексивного сознания и формирование рефлексивных умений.
Наиболее важным вопросом для современной практики реализации компетентностно-деятель-ностного подхода является вопрос методического оснащения образовательного процесса в вузе, и в связи с этим разработка новых технологий обучения, поиск новых методов и приемов организации учебного процесса. Наблюдения показывают, что далеко не всегда преподаватели на занятиях обращаются к рефлексивному опыту обучающихся, стимулируя их к совместной и самостоятельной рефлексивной деятельности. А это вне сомнения отражается на качестве формирования у студентов их профессиональной компетентности. Чаще всего это происходит потому, что преподаватель увлечен процессом передачи содержания учебной программы и контрольно-оценочными действиями по поводу его усвоения. Рефлексия должна быть целенаправленно организована и включена в структуру учебного занятия. Технологии развития рефлексивных умений основаны на применении методов активного и интерактивного обучения: метод проблемного обучения (проблемные лекции и семинары), групповая дискуссия, ролевые и деловые игры, метод кейсов, метод решения рефлексивных и контекстных задач, рефлексивный анализ педагогического текста, рефлексивное самонаблюдение и др. [2, с. 263].
Так, проблемные задачи, применяемые на семинарских занятиях по «Педагогике», искусственно моделируются преподавателем и студентами и отражают типичные для педагогической практики ситуации, в основе которых лежат внешние и внутренние противоречия объективного и субъективного характера. Такие задачи многообразны по своей тематике и охватывают все разделы учебной дисциплины. Например, задачи на самовоспитание и самоопределение личности; задачи на разрешение несоответствия между репродуктивным характером обучения и стремлением обучающегося удовлетворить свои интересы и потребности в творческой деятельности, между коллективом и личностью, между требованиями, предъявляемыми со стороны педагога, и наличным уровнем развития обучающегося и др.
В основе любой проблемной задачи лежит противоречие (затруднение), которое и служит главным условием возникновения рефлексии. За-
Педагогика. Психология. Социокинетика ^ №4
159
труднение характеризуется ощущением невозможности достигнуть цели в решении проблемной задачи, как неудовлетворенность состоянием учебной деятельности. Поэтому обучающийся должен сам увидеть это затруднение, определить для себя, на чем оно основано: либо на противоречии между уровнем имеющихся у него знаний и их недостаточностью для его разрешения; либо на противоречии между педагогической ситуацией и процессом ее познания; либо фиксацией студентом невозможности получить результат в ходе решения задачи. Осознав выделенное противоречие, студент подходит к осмыслению сложившейся проблемной ситуации, которая может быть разрешена в ходе реконструкции его предшествующего опыта с помощью мыслительных операций и действий. При этом рефлексия выступает одновременно и средством, и способом разрешения проблемы. Таким образом, метод проблемного обучения развивает интеллектуальные умения и активизирует такие рефлексивные механизмы познавательной деятельности, как осознание, самоанализ, самокритика, самооценка [1].
Для оценки профессионального саморазвития студентов на семинарских занятиях также применяется метод рефлексивного самонаблюдения. Он может быть представлен в виде анкеты или карты рефлексивного самонаблюдения, где отражаются ответы студентов на вопросы: Какие знания будут востребованы из прошлого опыта для достижения поставленной цели? Смог ли я реализовать поставленные в начале занятия цели? Что я узнал на занятии нового? Что вызвало особые затруднения в содержании учебного материала? Какие умения приобрел? Что было интересно? Как я оцениваю собственные достижения на занятии? Как воспринимали мою работу в группе? Что вызывало затруднение при выработке совместного решения? Проявлял ли я инициативу, работая в группе? Как реагировал на критические замечания преподавателя, студентов? Как мне поможет приобретенный на занятии опыт в будущей профессиональной деятельности? Какая задача будет решаться на следующем занятии? и др. Такая система работы
позволяет активизировать процессы самопознания и саморазвития у обучающихся, выработать ценностное отношение к рефлексивным знаниям, опыту рефлексивного анализа, осознание важности рефлексивной компетентности в структуре педагогической деятельности.
Таким образом, одной из приоритетных задач профессиональной подготовки будущих учителей физической культуры является задача развития у них способности к рефлексии и на этой основе формирование рефлексивной компетенции как составляющей профессиональной компетентности в целом для успешного овладения педагогической профессией.
Библиографический список
1. Геращенко И.Г., Геращенко Н.В. Формирование социальной активности у ребенка: методологический аспект // Инновации в образовании. -2016. - № 8. - С. 133-140.
2. Качалова Л.П. Формирование рефлексивной компетенции студентов педвуза - будущих учителей // Теория и практика общественного развития. - 2015. - № 21. - С. 262-264.
3. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. - Ленинград: Знание, 1985. - 32 с.
4. Лобанова Н.А., Сулимова А.В., Цыбина Е.А., Сясина С.Н. Сущность и содержание общекультурных компетенций в профессиональном образовании // Вестник Костромского государственного университета имени Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Юве-нология. Социокинетика. - 2016. - Т. 22. - № 2. -С. 137-141.
5. Марико В.В., Михайлов Е.Е. Рефлексия в педагогической деятельности: этапы становления и средства развития // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. - 2013. -№ 6 (1). - С. 35-40.
6. Сидоров С.В. Рефлексивная компетентность педагога-инноватора // Сидоров С.В. Сайт педагога-исследователя [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://si-sv.com/publ/2-1-0-60 (дата обращения: 25.09.2016).
