CC BY
86
УДК 796.01:159.9
ФОРМИРОВАНИЕ ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ ПОДРОСТКОВ К ЗДОРОВОМУ ОБРАЗУ ЖИЗНИ НА ОСНОВЕ КОНЦЕПЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СТИМУЛИРОВАНИЯ
В. Н. Ирхин1, И. В. Ирхина1, И.ДКоваленко2
1 Белгородский государственный университет
2 Приднестровский государственный университет,
г. Тирасполь
e-mail:
Irhin@bsu.edu.ru
Irhina@bsu.edu.ru
Reabinag@rambler.ru
В статье представлена концепция и технология стимулирования ценностного отношения подростков к здоровому образу жизни. Представлен анализ подходов к понятиям «стимул», «мотив», «сти-мульная ситуация», «стимульная среда», раскрывается классификация стимулов. Акцент делается на методической инструментовке приобщения подростков к ценностям здорового образа жизни.
Ключевые слова: педагогическое стимулирование, здоровый образ жизни, подростки
Недостаточный уровень теоретического и технологического обоснования стимулирования ценностного отношения подростков к ЗОЖ, приводит к необходимости поиска наиболее эффективных методов и форм решения данной проблемы. Обращение к положениям и идеям концепции педагогического стимулирования обусловлено ее потенциальными возможностями глубокого проникновения во внутренний мир подростков с целью пробудить в них необходимые интересы и склонности, в полную силу раскрыть их духовный потенциал, который был бы направлен на здоровый образ жизни.
Исследователи с различных позиций освещают вопросы стимулирования. В философско-социальном аспекте Г. В. Атаманчук, А. Г. Здравомыслов, В. Г. Подмар-ков, И. М. Попова, Ф. И. Щербак, В. Я. Ядов и другие анализировали влияние стимулов на активизацию работников в сфере производственного труда и управления хозяйством.
Особенностью психологического воздействия стимулов на мотивационно-потребностную сферу личности занимались Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, А. Н. Леонтьев, В. Н. Мясищев и др.
В 1960-е г. XX в. В. А. Сухомлинский и исследователи коллектива преподавателей кафедры педагогики и психологии Марийского педагогического института им. Н.К. Крупской под научным руководством З. И. Равкина заложили современный этап развития концепции педагогического стимулирования.
Диссертации Н. И. Арзамасцевой, М. Г. Башконца, Б. Д. Леухина, Л. П. Макаровой, В. Г. Пряниковой и др. внесли определенный вклад в разработку общей теории стимулов и обоснования стимулирующей методики воспитательной деятельности с учащимися.
Из дидактических работ необходимо отметить исследования Г. И. Щукиной, в которых особое внимание уделяется вопросу стимуляции обучения, и Ю. К. Бабанского, рассмотревшего группу методов обучения, познавательную деятельность учащихся.
1970-е -80-е гг. были отмечены рядом публикаций по проблемам педагогического стимулирования в журнале «Советская педагогика» и «Народное образование» (Л. Ю. Гордин, А. В. Зосимовский, И. С. Марьяненко, З. И. Равкин, В. Г. Пряникова и др.) [3], а также сборниками крупных научных трудов кафедры педагогики и психоло-
гии Марийского педагогического института им. Н. К. Крупской, Владимирского педагогического института.
В этот период исследователей интересовали методологические, понятийно-терминологические вопросы теории педагогического стимулирования (Л. Ю. Гордин, 3. И. Равкин и др.), изучение компонентов, закономерностей и форм использования рассматриваемого процесса. Параллельно шел анализ учебно-воспитательных возможностей отдельных стимулов в аспекте повышения социальной и общественной активности учащихся (А. В. Зосимовский, Б. Д. Леухин, Т. Н. Мальковская, В. Г. Пряни-кова, В. В. Сериков, В. П. Шуман и др.), самовоспитания личности (Л. И. Рувинский, А. И. Кочетов), раскрывался потенциал отдельных стимулов и групп стимулов (Н. И. Арзамасцева, Э. И. Бергер, 3. П. Голованевская и др.).
Процесс формирования целостной концепции педагогического стимулирования в основном завершился и было положено начало «отпочкования» ее в самостоятельную отрасль педагогической теории докторской диссертацией Л. Ю. Гордина «Теория и практика педагогического стимулирования» (1979).
В 1980-е гг. появились новые направления развития рассматриваемой теории: школоведение (И. Н. Милютин); историко-теоретический аспект (В. Г. Пряникова); педагогика высшей школы (О. А. Акимова, Т. В. Бабкова, О. Л. Каличава, А. В. Кошин).
В 1991 г. защищено диссертационное исследование Н. М. Платоновой, в котором она постаралась раскрыть вопрос стимулирования учебно-воспитательной деятельности учащихся. В этом же году В. Н. Ирхин впервые затронул в своем исследовании вопросы взаимосвязи педагогического стимулирования и девиантного поведения, стимулирования направленности будущих учителей на работу с педагогически запущенными подростками. В 2005 г. Н. В. Биттер в диссертационном исследовании акцентировала внимание на проблеме приобщения девиантов к ЗОЖ посредством педагогического стимулирования.
В исследованиях последнего десятилетия ученые поднимают вопросы эмоционального стимулирования (Е. Л. Яковлева, М. Г. Яновская), педагогического стимулирования лидерства (М. С. Балунов, А. Л. Уманский), проблемы взаимодействия субъектов обучения в процессе стимулирования (Л. В. Байбородова, Н. М. Рассадин, И. А. Уманская), проблемы преодоления барьеров, возникающих в ходе стимулирования (Н. В. Барабошина).
В 2010 г. Е. Б. Аврускиной защищено диссертационное исследование по проблеме стимулирующей коммуникации в профессиональной подготовке студентов социально-экономического профиля.
Таким образом, в отечественной педагогике накоплен солидный потенциал, создающий научную платформу и для стимулирования ценностного отношения подростков к ЗОЖ.
Выяснение содержания и смысла рассматриваемого процесса может быть осуществлено при раскрытии принципиальных положений теории педагогического стимулирования, основывающейся на научно-материалистической трактовке соотношений и взаимосвязи стимулов и мотивов.
В.Г. Нестеров отмечает, что одно из принципиальных различий между стимулами и мотивами состоит в том, что относительно индивидуального сознания стимулы образуют сферу внешних причин, побуждающих личность к действию в желаемом для общества (класса, группы) направлении, мотивы - сферу внутренних, по своему и неповторимо «пересаженных» в человеческую голову, субъективно-осознаваемых причин; мотивы - это личностная сторона стимулов как внешних, идущих от общества (класса, группы) к личности побуждений, «толчков» [2].
Ф.Н. Щербак считает, что стимулы, как побудительные причины, могут действовать лишь посредством превращения «внешнего» во «внутреннее». «Внешнее», если оно остается только внешним, столь же мало может обусловливать деятельность, как и «внутреннее», если оно никак не связано с внешним. В данном аспекте «внеш-
ние факторы» и «мотивы» выступают как моменты стимулов, т. е. реальных побудительных причин. З.И. Равкин определяет стимулы, как средство, побуждающее людей к успешной деятельности, своеобразный внешний толчок, сила которого возрастает в зависимости от его общественной значимости. Мотив он трактует, как осознанный человеком внутренний побудитель.
По мнению выше перечисленных авторов, стимулы выступают как внешние побудители к деятельности, но они действуют только при взаимосвязи с «внутренними» побудители т. е. мотивами.
З.И. Равкин определяет специфические особенности стимулов в качестве своеобразных побудительных средств. Стимулы - это общественно значимый объективный побудитель действия. Специфические особенности стимулов предполагают:
- во-первых, целенаправленное влияние на определенные потребности и мо-тивационную сферу личности;
- во-вторых, рассчитаны на возникновение соответствующей ответной реакции этой сферы, переходящей в действие;
- в-третьих, всегда выступают в контакте с другими подобными педагогическими средствами, образуя стимульную ситуацию;
- в-четвертых, обязательно несут в себе эмоциональный заряд, выражающийся в конкретной форме, способной вызвать у воспитанников эмоциональное состояние, отвечающее педагогической цели [4].
Подчеркнем, что педагогическое стимулирование, проводящееся в интересах ученика, кардинально отличается от широко распространенной сегодня практики манипулирования подростками, применяемого в целях извлечения выгоды со стороны манипулятора. Стимулирующая организация поведения ставит учеников в различные ситуации свободного или полусвободного выбора, обостряя проявления нравственно противоречивых мотивов, приучает его подчинять по собственной воле свои узколичные интересы общественным.
Из всего выше сказанного можно сделать выводы, что во всех перечисленных критериях и формах особое место принадлежит стимульным ситуациям (возникшим под влиянием группы взаимодействующих стимулов), в условиях которых формируется установка воспитанника, направленная на удовлетворение его потребностей в активной деятельности интеллектуального и нравственного плана.
На наш взгляд, назначение стимульной ситуации - разрушить существующий антистимул или снять противопоставление противоположных сил, интересов, стремлений и создать условия для успешной интериоризации социально значимой управленческой цели или обеспечить оптимальный мотивационный комплекс как следствие воздействия стимульной ситуации на сферу познания и сферу эмоций, чувств членов коллектива.
Анализ педагогической литературы по проблеме стимулирования позволил сделать еще один вывод: чем больше создается стимульных ситуаций, тем результативнее происходит процесс стимулирования. Вместе с тем, должны быть созданы такие условия, которые способствовали бы возникновению и образованию стимульных ситуаций.
Специфика проводимого исследования подвела нас к необходимости рассмотрения взаимодействия стимульной ситуации и педагогического процесса, осуществляемого в образовательном процессе школы в отношении подростков.
З.И. Равкин отмечает, что теория стимулирования исходит из необходимости строить педагогический процесс так, чтобы его методика ориентировалась на возможно более глубокое проникновение в мотивационную сферу личности подростка с целью активизации внутреннего его потенциала ненасильственными, гуманными средствами, раскрытия потенциальных духовных ресурсов. Система воспитатель-
ной работы, основанная на стимулировании, исходит из того, что главное в педагогическом искусстве - уметь «побуждать», а «не понуждать». Такая система предполагает положительную аргументацию методов и средств воздействия на ребенка, при котором мастерство воспитателя проявляется не в том, что он «заставляет» своего питомца поступать как надо, а стимулирует его делать это по своей воле, охотно и радостно.
Из этого следует, что педагог в процессе своей профессиональной деятельности должен создавать такие стимульныге ситуации, которые побуждали бы1 подростков к здоровому образу жизни. Для этого нужно, чтобы1 в школе существовала благоприятная внешняя среда, которая может выступать по отношению к стимульной ситуации в качестве своеобразной стимульной среды1 с присущими ей связями, взаимодействующими компонентами, сложной структурой. Следовательно стимульная ситуация усиливается в условиях стимульной среды.
Там, где уровень «педагогизации» среди педагогов вы1сок, возникает своеобразная стимульная среда, создаются реальные предпосылки для реализации побуждающих подростков к деятельности ситуаций и процесс стимулирования в целом осуществляется интенсивнее. Там же, где отсутствует благоприятная стимульная среда (например педагогический коллектив школы не отличается единством требований и позиций, доброжелательной атмосферой, преобладает авто-ритарно-манипулятивный стиль управления и т. д.), стимульная ситуация либо не возникает вообще, либо скоротечна и образуется, как правило, лишь по истечении длительного времени.
Но стимульная ситуация может возникать независимо от стимульной среды и привести ее (среду) к положительным изменениям. Подтверждением этому является российский и зарубежный опыт трансформации обычной школы в модель школы здоровья, успешно решающей проблему приобщения подрастающего поколения к ЗОЖ.
В соответствии с нашим исследованием необходимо, чтобы в образовательном учреждении существовала стимульная среда, которая предполагает направленность педагогов на валеологическую деятельность с подростками. Однако для осуществления желаемой цели нужно, чтобы педагогическое стимулирование отвечало ряду требований:
- любой стимул, употребляемый педагогом в достижении поставленной цели, должен постепенно подводить подростка к здоровому образу жизни;
нужно выбирать такие внешние стимулы, которые бы соответствовали внутренним мотивам подростков;
- при выборе стимулов, учитывать типологические особенности подростков, уровень их подготовленности и знаний о здоровом образе жизни, учитывать действующие на подростков факторы (макро-микросреды).
Не могут быть рядоположенные стимулы как положительно окрашенные побудители, с одной стороны, и средства, которыми педагоги заставляют ученика действовать, с другой стороны1, когда он этого не хочет или когда он в этом не заинтересован. Данный подход приводит к сужению потенциальных возможностей стимула, как активного побудительного средства. Воздействуя на мотивационно-потребностную сферу ученика, применяемые педагогом, средства активизируют духовный потенциал воспитанника и способствуют достижению им положительных результатов в жизнедеятельности.
Сообразно этому целесообразно опираться на классификацию стимулов, предложенную З.И. Равкиным:
- стимулы, определяющие установку на готовность к активной деятельности (познавательной или общественной): стимулы социальной и жизненно-практической значимости, интереса, перспективы, требования, общественного мнения;
- стимулы, способствующие формированию ценностных ориентаций личности и коллектива в целом: стимул идеала, положительного примера, раскрытия общественной значимости данного вида деятельности;
- стимулы, укрепляющие статус личности и коллектива, их ролевое положение, повышающие уровень их оправданных претензий: доверия, поощрения, опоры на личностный жизненный опыт отдельных воспитанников и всего ученического коллектива, общественного мнения;
- эмоциональные стимулы: игра, разнообразные формы и приемы работы, придающие деятельности романтическую окрашенность [3].
Стимулы социальной значимости призваны интенсифицировать процесс трансформации мотивов подростков, при котором происходит стимулирование ценностного отношения подростков к ЗОЖ в осознанном самими подростками социальном смысле.
Согласно научно-материалистической философии ценностные отношения являются важнейшим элементом внутренней структуры личности, закрепленные жизненным опытом индивида, всей совокупностью его переживаний и отграничивающие значимое, существенное для данного человека от незначимого, несущественного. Совокупность сложившихся, установившихся ценностных отношений образуют своего рода ось сознания, обеспечивающую устойчивость личности, преемственность определенного типа поведения и деятельности, выраженную в направленности потребностей и интересов.
Ввиду этого ценностные ориентации выступают важнейшими факторами, регулирующими мотивацию личности. По нашему мнению, механизм действия и развития ценностных отношений связан с необходимостью разрешения противоречий и конфликтов в мотивационной сфере, отбором стремлений личности, ее постоянным выбором между долгом и желаниями, мотивами нравственного и утилитарного порядка
В контексте нашего исследования целесообразно длительное стимулирование, в результате которого должно сформироваться ценностное отношение подростков к ЗОЖ.
Система ценностных отношений образует содержательную сторону направленности личности, обеспечивает иерархию ее целей и мотивов и составляет внутреннюю основу отношений субъекта к действительности.
Для практического осуществления процесса положительного формирования ценностных отношений подростков к ЗОЖ необходимо обосновать соответствующую технологию. Она включает совокупность этапов стимулирования. Вначале подростки изучаются с учетом комплекса следующих показателей: отношение к процессу формирования ценностного отношения к ЗОЖ и ценностям здоровья, отношение к ценностям ЗОЖ, отношение к себе, как к субъекту ЗОЖ.
Основываясь на информации о наиболее характерных особенностях условно выделенных типологических групп подростков, перед началом стимулирования определяются дифференцированные задачи:
- убедить «скептиков» в необходимости и возможности ведения здорового образа жизни;
- развенчать отрицательные установки «негативистов» в значимости и необходимости соблюдения здорового образа жизни, сформировать позитивные ценности здорового образа жизни;
- развеять сомнения «неуверенных» в возможности получение желаемых результатов при соблюдении здорового образ жизни и заботе о здоровье окружающих;
- научить «пассивных» принимать самостоятельные решения в выполнении любого вида деятельности, в том числе и ведении здорового образа жизни. Поддержать их в понимании ценности здорового образа жизни [1].
С учетом этих задач определяются комплексы моральных побудителей, их методическая инструментовка, разрабатываются стимульные ситуации, ситуации критической самооценки, индивидуально-дифференцированные задания (ИДЗ), сориентированные на эмоционально-волевую сферу подростка. Отметим, что ИДЗ должны соответствовать определенным требованиям, а именно: ориентация на индивидуально-типологические особенности подростков; преемственность заданий с предыдущим (или опора на предварительную подготовку стимулируемого); новизна задания; наращивание трудностей.
В качестве лидирующего стимула на первом этапе стимулирования выступает стимул перспективы (преодоление ряда нарушений в сфере здоровья учащихся). Вспомогательными выступают стимулы контроля и критической самооценки. Важным условием эффективности работы педагога является распределение школьников по группам с учетом типа их ценностного отношения к ЗОЖ.
На втором этапе особенностью стимулирования ценностного отношения подростков к ЗОЖ является создание стимульных ситуаций, ситуаций критической самооценки у учащихся, использование ИДЗ, которые направлены на разрушение антистимулов, достижение изменений в мотивационной сфере подростков посредством применения комплекса методов и приемов повышения мотивации к здоровому образу жизни. Лидирующими стимулами на данном этапе являются стимулы интереса и эмоциональные стимулы.
Большое внимание на третьем этапе стимулирования уделяется своевременной фиксации изменений в мотивационной сфере подростков т.к. мотив является одним из видов внутреннего стимулирования, побуждающего человека к деятельности. В связи с тем, что подростки быстро адаптируются к тем или иным стимулам необходима смена применяемых комплексов стимулов в соответствии с изменениями в мотивационной сфере учащихся. Важно учитывать, что лидирующими стимулами данного этапа являются стимул положительного примера, успеха, опора на личностный опыт, общественное мнение.
На четвертом этапе стимулирования создается рефлексивная среда, осуществляется коррекция стимульных ситуаций. При этом лидирующими стимулами выступают стимулы социальной значимости, доверия и идеала.
Представленная технология ориентируется на положение концепции педагогического стимулирования о необходимости фиксации определенных изменений типологических групп, т.к. они не являются статичными. Поэтому стимулирование имеет целью побуждать движение этих групп из «слабых» в более «сильные». Результаты исследования показывают, что особенность типологии, связанная с условным переводом представителей «слабых» групп в более «сильные», несет в себе преобразующий потенциал. Благодаря этому удалось выяснить, что учащиеся овладевают валеологи-ческими знаниями и умениями, помогающими им вести ЗОЖ. В то же время, как показывает экспериментальное обоснование технологии, к числу антистимульных факторов относятся следующие: применение ИДЗ на основе только одного изолированного побудителя; отсутствие или слабый учет индивидуально-типологических особенностей подростков; игнорирование закономерностей процесса стимулирования (системность, последовательность, новизна); недостаточный уровень психологической и методической подготовленности учителя к использованию форм и методов стимулирующего воздействия в образовательном процессе школы; влияние антистимульной среды (слабый профессиональный уровень учителей, нездоровый образ жизни социального окружения).
Подводя итог выше сказанному, хочется отметить, что в современных условиях подтверждаются следующие положения теории педагогического стимулирования,
реализация которых дает положительные результаты стимулирования ценностного отношения подростков к ЗОЖ:
- применение моральных побудителей, сориентированных на индивидуально-типологические особенности учащихся, носит комплексный, взаимосвязанный характер;
- процесс перевода внешних побудителей во внутренние осуществляется в соответствии с принципами системности и последовательности, с учетом изменений, происходящих в мотивационно-потребностной сфере личности подростков.
Список литературы
1. Ирхин В. Н., Коваленко И. А. Методика стимулирования мотивации подростков на здоровый образ жизни средствами физической культуры // Культура физическая и здоровье. -№ з. - 2008. - С. 73-76
2. Нестеров В. Г. Моральные стимулы трудовой деятельности. - М., 1973. - С. 8.
3. Проблемы педагогического стимулирования и методологии исследований советской истории советской школы. - Йошкар-Ола, 1972. - 292 с.
4. Равкин З.И. Актуальные вопросы теории педагогического стимулирования // Советская педагогика. - 1974. - № 10. -С. 69-79;
5. Равкин З.И. К истории развития теоретических основ проблемы педагогического стимулирования // Советская педагогика. - 1973. - №8. -С. 77-79.
BUILDING THE TEENAGERS' AXIOLOGICAL ATTITUDE TOWARDS HEALTHY WAY OF LIFE WITHIN THE CONCEPTION OF PEDAGOGICAL STIMULATION
V. N. Irkhin1 I. V. Irkhina1 I. A. Koualenko2
1 Belgorod
State
University
The article deals with the conception and technology of pedagogical stimulation of teenagers' value attitude towards the healthy way of life. The analysis of main approaches to the concepts "stimulus", "stimulating situation", "stimulating environment" is considered and proved in the paper. Methodical instrumentation of teenagers' getting aware of values of healthy way oflife is emphasized in the article.
Key words: pedagogical stimulation, healthy way of life, teenagers.
2 Trans-Pniester
State University, Tiraspol
e-mail:
Irhin@bsu.edu.ru
Irhina@bsu.edu.ru
Reabina9@rambler.ru
