CC BY
46
Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2014. № 1
Л.И. Богданова
ФОРМИРОВАНИЕ ТЕКСТОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
В ПРОЦЕССЕ РЕЦЕПЦИИ И ПРОДУКЦИИ ТЕКСТОВ
В статье рассматриваются вопросы, касающиеся формирования текстовой компетенции, которая непосредственно связана с умением понимать и порождать тексты. При обучении текстовой деятельности необходимо исходить из понятия нормы текстообразования, которая понимается в большинстве случаев как совокупность языковых качеств текста, позволяющих ему стать адекватной формой того замысла, который был у создателя текста.
Ключевые слова: текстовая компетенция, текстообразование, проблема понимания текстов, рецептивные и продуктивные речевые действия.
The article deals with the questions of text competence connected with capability to understand and create texts. In process of training text competence it's necessary to base on the concept of text-making norm understood generally as set of linguistic characteristics of text, which allow text to reflect speaker's intention.
Key words: text competence, text-making, text perception, receptive and productive speech activities.
Человек, живя в мире текстов, не может не порождать все новые и новые тексты, реагируя и откликаясь как на реальные события жизни, так и на уже существующие тексты. Способность понимать и создавать тексты различной сложности не является врожденной. Умение строить тексты в соответствии с заданной ситуацией и адекватно декодировать поступающие извне тексты чаще всего является результатом целенаправленных усилий активной языковой личности. В связи с этим возникает сложнейшая проблема — поиск оптимальных путей формирования текстовой компетенции.
В соответствии с общей концепцией речевых действий И.Г. Ми-лославского1 текстовая компетенция должна включать в себя две стороны: 1) осознание механизма понимания в целом и овладение частными техниками понимания текста; 2) выявление правил тек-стопорождения и умение ими пользоваться в соответствии с за-
Богданова Людмила Ивановна — докт. филол. наук, проф. кафедры сопоставительного изучения языков факультета иностранных языков и регионоведения МГУ имени М.В. Ломоносова; тел.: 8-916-827-55-43, e-mail: [email protected]
1 См., например: Милославский И.Г. Культура речи и русская грамматика. М., 2002; Он же. Краткая практическая грамматика русского языка. М., 2010; Он же. Русский язык для говорения и письма. Как мысли выразить себя, другому как понять тебя? М., 2008; Он же. Говорим правильно по смыслу или по форме. М., 2013; и др.
мыслом говорящего, условиями коммуникации и характеристиками адресата. В настоящей статье мы предполагаем лишь в общем виде охарактеризовать обозначенные проблемы. Остановимся сначала на вопросах, связанных с восприятием текста адресатом.
Выявление факторов понимания текста, особенно художественного, — это одна из сложнейших задач современной науки. Учеными давно доказано, что объективно между замыслом автора и истолкованием текста получателем существует неизбежный зазор. Во-первых, создатель текста не всегда может рассчитывать на то, что его объединяет с читателем один способ мировидения и общий фонд знаний. Нередко читатель не может в силу своей некомпетентности интерпретировать текст, его образы и символику. Неслучайно Н.С. Гумилёв2 противопоставлял "читателю-другу" "читателя-врага", который не в состоянии понять смысл текста. Во-вторых, причиной нестыковки замысла автора и интерпретации текста читателем является творческий характер процесса понимания. "...Понимание есть повторение процесса творчества в измененном порядке...", из этого следует, что "думать при слове именно то, что думает другой, значило бы перестать быть самим собой"3. Идя от готового текста, читатель в ходе своей мыслительной работы объективно не может повторить замысел создателя произведения. Единственный критерий правильности понимания — взаимосогласие отдельного и целого. Если такого взаимосогласия не возникает, значит, понимание не состоялось4.
Очевидно, что люди разных культур могут по-разному воспринимать и оценивать одни и те же факты, поскольку существуют основополагающие коды культуры, которые управляют языком и схемами восприятия культуры5. В связи с этим возникает вопрос: должен ли преподаватель корректировать восприятие тех или иных текстов студентами или он должен принимать их подход как одну из возможных и равноправных трактовок? Ответ на этот вопрос достаточно сложен. Хотя и невозможно научить ученика понимать текст точно так же, как понимает его учитель, но можно и нужно учить видеть не только "свое" в культуре, но и находить позитивное в чужом. Действительно глубокое понимание предмета характеризуется возникновением общей картины, включением изучаемого явления в более широкий контекст, осознанием всех его связей.
Представление о понимании как об активно-ответном творческом процессе, диалогичном в своей основе, обеспечивает, на наш
2 См.: Гумилёв Н.С. Стихи. Письма о русской поэзии. М., 1990. С. 421—422.
3 Потебня А.А. Из записок по теории словесности // Русская словесность. Антология. М., 1997. С. 70.
4 См.: Гадамер Г.-Г. Истина и метод. М., 1988. С. 231.
5 См.: Фуко М. Слова и вещи. М., 1978. С. 37.
взгляд, плодотворный выход в практику, в частности в методику преподавания иностранных языков и культур, в процесс обучения текстовой деятельности.
По М.М. Бахтину, в акте понимания происходит борьба, ведущая к взаимному изменению и обогащению диалогических позиций6. Активное согласие или несогласие способствует более глубокому пониманию. С одной стороны, понимание основано на постоянном учете дистанции между участниками коммуникации ("вненаходи-мость" понимающего по отношению к тому, что он хочет понять); с другой стороны, для понимания необходимо "согласие" психического состояния коммуникантов, при котором становится возможным их сближение и как конечная цель "слияние горизонтов" участников диалога. При разрыве духовно-языковой связи между говорящим и адресатом понимание затрудняется, коммуникация нарушается.
Именно поэтому нельзя рассматривать понимание как перевод с "чужого" языка на "свой" язык. Понимание как бы восполняет текст, творит его в соответствии с личностью понимающего. В связи с этим абсолютно справедливым представляется утверждение, согласно которому безоценочное понимание невозможно. Понимание и оценка составляют единый целостный акт.
Для адекватного понимания текстов считаем необходимым формирование умений отделять субъективную информацию от объективной. Такие умения формируются последовательно на разных уровнях языка. Например, на уровне слова И.Г. Милославский убедительно показывает, что "об одном и том же состоянии общества можно сказать, что это стабильность, если это состояние нам нравится, и застой, если это состояние нам не нравится; одно и то же свойство можно назвать смелостью, если оно нам нравится, и дерзостью, если оно нам не нравится, и даже наглостью"1.
Формирование текстовой компетенции в рецептивном аспекте предполагает анализ текстов разных жанров, выявление, насколько это возможно, авторского замысла, явных и скрытых стратегий создателя текста, умышленных и неумышленных отклонений от норм текстообразования, а также обнаружение и анализ коммуникативных неудач автора. Особенно полезен анализ тех фрагментов, которые порождают пучок интерпретаций, создают семантический конфликт. Наибольшую ценность при этом представляет, на наш взгляд, выяснение причин множественности интерпретаций, простейшим примером которой является, например, омонимия, как лексическая, так и синтаксическая. Эффективным является также
6 См.: Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1986.
1 Милославский И.Г. Русский язык для говорения и письма. Как мысли выразить себя, другому как понять тебя? С. 43.
раскрытие текстовых функций таких лексических категорий, как полисемия (метафора, метонимия), паронимия.
Проблемы, связанные с текстопорождением, неоднократно рассматривались в рамках теории текста8. Исследователями отмечалась сложность и неоднозначность проблемы построения текста в соответствии с замыслом говорящего. По словам И.Г. Милослав-ского, для того чтобы построить текст, "мало знать словарные формы слов, обозначающие соответствующие предметы, признаки, действия и т.п."9. Необходимо обладать целым комплексом знаний, в том числе и фоновых.
Ядром понятия текстовой компетенции в аспекте продуктивных действий является представление о норме текстообразования, которая понимается в большинстве случаев как совокупность языковых качеств текста, позволяющих ему стать адекватной формой того замысла, который был у создателя текста. В понятие нормы включают следующие концептуальные моменты: 1) расчлененность/нерасчлененность семантического континуума, которая обеспечивает "синтаксическую адекватность тематического развертывания"; 2) качество связности текста, как локальной (когезии), так и глобальной; 3) строевые единицы текста как нормативные образцы, на которые ориентируется автор в процессе создания текста10. Норма текстооб-разования отличается большей гибкостью по сравнению с грамматическими нормами. Степень ее облигаторности, безусловно, зависит от типа текста. В тексте юридического характера использование иррегулярных строевых единиц недопустимо, а в художественном тексте это возможно. Чем более жестким является требование, исключающее многозначность толкования текста и взаимопересечение смысловых зон, тем более непреложной оказывается и ориентация на норму текстообразования в полном объеме. Напротив, допущение многозначности толкования отменяет запрет на иррегулярные единицы текста и санкционирует отступления от нормы. По словам М.Я. Дымарского11, безусловное действие нормы тек-стообразования ограничено рамками нехудожественных текстов, а "в поэтическом идиолекте норма практически умирает или существует в самом редуцированном виде". Намеренное нарушение нормы, как правило, обладает стилистической значимостью, а некомпетентность в построении текста приводит к его разрушению.
8 См.: Дымарский М.Я. Проблемы текстообразования и художественный текст (на материале русской прозы XIX—XX веков). М., 2001; Земская Ю.Н., Качесова И.Ю., Комиссарова Л.М. Теория текста / Под ред. А.А. Чувакина. М., 2012.
9 Милославский И.Г. Краткая практическая грамматика русского языка. С. 14.
10 См.: Дымарский М.Я. Указ. соч. С. 152.
11 Там же. С. 153—154.
Понятие нормы в текстообразовании предполагает и проблему овладения этой нормой как в процессе изучения иностранных языков, так и с неменьшей остротой при обучении родному языку. К сожалению, в практике негласно бытует такое мнение, что изучение языка автоматически приводит к формированию способности понимать и порождать тексты. Анализ отрицательного языкового материала убеждает в обратном. Так, в частности, дипломные работы, а также магистерские и даже кандидатские диссертации иностранных учащихся нередко обнаруживают ошибки, демонстрирующие именно нарушение норм продуцирования текста (некорректность иерархизации подтем внутри общей темы, отсутствие связности, немотивированные повторы, неправильные замены и т.п.) при относительной правильности текста в лексическом и грамматическом планах. Анализ эссе студентов также приводит к неутешительным выводам относительно того, что и текстовая компетенция родного языка не формируется сама собой, а требует целенаправленных обоюдных усилий обучаемого и обучающего.
Обучение текстовой компетенции в продуктивном аспекте требует выявления законов и правил построения текстов различных жанров с учетом фактора адресата и целеустановки автора. В этом плане полезны задания, предлагаемые И.Г. Милославским12 на занятиях по русскому языку для российских студентов (например, объяснить значение какого-л. сложного термина 1) однокурснику и 2) ребенку; описать какое-л. событие с точки зрения разных его участников; описать предмет или явление 1) нейтрально, 2) с позиций человека, которому это нравится, 3) с позиций человека, который негативно относится к этому, и т.п.).
Успешное продуцирование текста основано, согласно М.Я. Ды-марскому13, на умении адекватно оценивать объем предполагаемой темы и способности выделять в ней подтемы в иерархическом порядке. Именно этот компонент текстовой компетенции можно считать универсальным для разных языков и культур. Не менее важным компонентом является владение языковыми средствами, обеспечивающими связность текста. Эта составляющая текстовой компетенции содержит в себе как универсальные черты, так и национально-специфические. Культура письменной речи в той или иной стране имеет свои традиционно сложившиеся особенности субституций, оформления начала абзаца, включения метатекстовой информации и т.д. Обучая построению связного текста, важно обратить внимание на те языковые средства, которые обеспечивают
12 См. также: Милославский И.Г. Русский язык для говорения и письма. Как мысли выразить себя, другому как понять тебя?
13 См.: Дымарский М.Я. Указ. соч.
глобальную связность14. К специализированным средствам глобальной связности в русском языке относятся, например, такие: как уже отмечалось, как было сказано выше, все сказанное, ранее упомянутое, итак, таким образом, подведем итог и т.п. Автору текста эти средства помогают обеспечить логичность и непротиворечивость изложения, его связность, последовательность, что в свою очередь позволяет читателю с меньшими затратами произвести синтез текста, адекватный замыслу его создателя.
При построении текста важную роль играет также знание правил сочетаемости слов, которая является отражением их валентности. "На сочетаемость слов влияют не только те значения, которые представлены в толковании, но и гораздо более широкие смыслы — энциклопедические... В реализации семантической валентности проявляется ассоциативный потенциал слова"15.
Особого внимания заслуживают и те языковые средства, которые способствуют экспликации авторских интенций или, напротив, "затушевывают" позицию автора. Если производитель текста по каким-либо причинам желает "приглушить" авторскую позицию или увести часть информации "в тень", то для этого он может с помощью конверсных преобразований изменить фокус текста. Удаление из текста авторского "я", замена активных конструкций пассивными ведет к объективации текста, к нивелировке личности автора. Среди механизмов утаивания или сокрытия части информации И.Г. Милославский особо выделяет гиперонимические обозначения, которые "позволяют, например, и наводнение, и убийство, и забастовку, и бомбардировку называть просто событием, а вместо глаголов идти, бежать, лететь, плыть употреблять глагол перемещаться"16.
Для продуцирования текста, адекватного замыслу автора, необходимо также овладеть системой аргументации с использованием суггестии, различными импликативными средствами, тропами и другими приемами усиления воздействия на адресата (повторы концептуальных моментов, умение вести сократический диалог и т.п.). Поскольку текст ориентирован на адресата, на диалогическое взаимодействие с ним, чужое слово с неизбежностью в том или ином виде включается в текст. В связи с этим встает вопрос о передаче чужого слова в тексте. Согласно М.М. Бахтину, синтаксиче-
14 См.: Дейк Т.А. ван. Язык. Познание. Коммуникация. М., 1989.
15 См. об этом подробнее: Богданова Л.И. Стилистика русского языка и культура речи. Лексикология для речевых действий. М., 2011. С. 186.
16 Милославский И.Г. Русский язык для говорения и письма. Как мысли выразить себя, другому как понять тебя? С. 59.
ское оформление передаваемой чужой речи не исчерпывается синтаксическими шаблонами прямой и косвенной речи: необходимо учитывать способы ее ввода, оформления и оттенения интерпретирующего обрамления, переосмысливания и переакцентуации11.
В то же время текст содержит не только явные и скрытые цитаты чужой речи, но и иные пришедшие ему на память коммуникативные фрагменты из своих предыдущих речевых выступлений. В соответствии с концепцией Б.М. Гаспарова наша языковая деятельность осуществляется как непрерывный поток "цитации", черпаемой из конгломерата нашей языковой памяти. В процессе составления вместе различных разнородных кусков языкового опыта "извлекаемые из памяти фрагменты языковой ткани модифицируются, адаптируясь друг к другу; они подвергаются всевозможным усечениям, наращениям, аналогическим подменам одних компонентов в их составе другими, контаминациям, метатезам; они срастаются друг с другом, растекаются по разным точкам высказывания, редуцируются до едва намеченных, мерцающих намеков"18.
Хотя феномен свободного владения языком в значительной мере основывается на наличии в памяти говорящего обширного арсенала коммуникативных фрагментов и достаточно развитой сети аналогий, контаминаций, ассоциативных ходов19, было бы ошибкой думать, что овладение внутренними нормами текстообразования происходит интуитивно-бессознательно. Б.М. Гаспаров подчеркивает, что языковое существование, как и всякое существование вообще, — процесс не только интуитивно-бессознательный. «Интуитивное движение языкового опыта неотделимо от языковой рефлексии; говорящий все время что-то "узнает" о языке, все время что-то в нем постигает, находит или придумывает»20. Человеку свойственно стремление придать своему языковому опыту упорядоченный и рациональный характер, как-то его объяснить и организовать, скоординировать свой личный языковой опыт с опытом других людей, и в этом ему должен помочь компетентный специалист.
Таким образом, для того чтобы построить полноценный текст, необходимо тонкое знание языка и его стилистики, лингвокуль-турных опор, составляющих его когнитивную базу, и умение правильно кодировать и декодировать эмотивный дискурс. Из этого следует, что успешная текстовая деятельность невозможна без
11 См.: Бахтин М.М. Указ. соч. С. 152.
18 Гаспаров Б.М. Язык. Память. Образ. Лингвистика языкового существования. М., 1996. С. 14.
19 Там же. С. 129—130.
20 Там же. С. 11.
овладения набором средств жанрово-стилистической и коммуникативной реализации текста. Прагматическая установка автора проявляется, как известно, в выборе жанра и стиля. При создании текста коммуникативное задание может играть структурообразующую роль21, определяя отбор языковых средств, характер развертывания тем, степень дробности членения тем на подтемы и т.д. Выбор языковых средств именно в текстовой перспективе становится более осмысленным, мотивированным, и поэтому текстовая компетенция способствует совершенствованию языковой компетенции в целом, что еще раз указывает на необходимость целенаправленного обучения рецепции и продукции текста. Трудность состоит в том, что проблема текстовой компетенции в лингвоме-тодическом аспекте разработана недостаточно. Это связано с отсутствием единой непротиворечивой теории текстообразования. Однако выявление основ продуктивной грамматики текста возможно и необходимо.
В заключение приведем известные слова С. Довлатова, который подчеркивал, что в тексте можно выделить: 1) то, что автор хотел выразить; 2) то, что он сумел выразить; 3) то, что он выразил, сам этого не желая.
Одна из основных задач при обучении построению и пониманию текстов состоит, по-видимому, в том, чтобы по возможности исключить третий пункт из своей текстовой деятельности, а первый и второй максимально сблизить.
Список литературы
Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1986. Богданова Л.И. Стилистика русского языка и культура речи. Лексикология для речевых действий. М., 2011. Гадамер Г.-Г. Истина и метод. М., 1988.
Гаспаров Б.М. Язык. Память. Образ. Лингвистика языкового существования. М., 1996. Гумилёв Н.С. Стихи. Письма о русской поэзии. М., 1990. Дейк Т.А. ван. Язык. Познание. Коммуникация. М., 1989. Дымарский М.Я. Проблемы текстообразования и художественный текст
(на материале русской прозы XIX—XX веков). М., 2001. Земская Ю.Н., Качесова И.Ю., Комиссарова Л.М. Теория текста / Под ред.
А.А. Чувакина. М., 2012. Милославский И.Г. Культура речи и русская грамматика. М., 2002. Милославский И.Г. Русский язык для говорения и письма. Как мысли выразить себя, другому как понять тебя? М., 2008.
21 См., например: Энквист Н.Э. Стили как стратегия в моделировании текста // Изв. АН СССР. Сер. литературы и языка. 1988. № 4.
Милославский И.Г. Краткая практическая грамматика русского языка. М., 2010.
Милославский И.Г. Говорим правильно по смыслу или по форме. М., 2013.
Потебня А.А. Из записок по теории словесности // Русская словесность.
Антология. М., 1991. Фуко М. Слова и вещи. М., 1918.
Энквист Н.Э. Стили как стратегия в моделировании текста // Изв. АН СССР. Сер. литературы и языка. 1988. № 4.
