CC BY
48
13. Шевелева, С.И. Учет национальных особенностей студентов из стран Азиатско-Тихоокеанского региона при обучении русскому языку как иностранному [Текст] / С.И. Шевелева // Вестн. ТГПУ.- 2010. - Вып. 12 (102). - С. 115-118.
14. Баранова, И.И. Русский глагол [Текст]/ И.И. Баранова [и др.]. — СПб.: Нестор, 2003. — 275 с.
15. Мелех, Н.Т. Русские падежи [Текст]: сб. упражнений / Н.Т. Мелех, И.И. Баранова. — СПб.: Изд-во СПбГПУ, 2005. - 264 с.
16. Чуваева, К.М. Русский язык как иностранный. Научный стиль речи (технический профиль). Элементарный курс [Текст] / К.М. Чуваева [и др.]; под ред. В.В. Стародуб. - СПб.: Нестор, 2009. - 106 с.
УДК 37.012.1
И.М. Бродская
ФОРМИРОВАНИЕ СВОЙСТВ УЧЕБНОГО ТЕКСТА С ПОЗИЦИЙ ПОСТНЕКЛАССИЧЕСКОЙ МЕТОДОЛОГИИ ПЕДАГОГИКИ
Исследования в области методологии педагогики в отечественной науке ведутся уже более 40 лет, и все это время две темы остаются устойчивыми: предмет и структура методологии, а также методология прикладного педагогического исследования. Применительно к работам, объектом которых являются носители содержания образования, в том числе и учебный текст, эти проблемы сохраняют свою актуальность в силу следующих обстоятельств.
1. Традиционной для советских, российских исследований, посвященных методологии педагогики, является дискуссия о существовании специально-научной (конкретно-научной) методологии. Полярные позиции в этой дискуссии представлены в трудах В.В. Краевского и А.М. Новикова, Д.А. Новикова. Например, В.В. Краевский определяет методологию педагогики следующим образом: «Система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способе добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценки качества специально-научных педаго-
гических исследований» [1, с. 47]. А.М. Новиков и Д.А. Новиков определяют методологию как учение об организации деятельности и выделяют методологии: игровой деятельности, учебной деятельности, трудовой, профессиональной деятельности, подразделяя ее на методологии философии, науки, искусства, религии. В методологии науки специально-научный уровень не выявляется, исследователи приходят к выводу, что при различии в содержании научной деятельности физика и педагога «общее строение методологии науки едино» [2].
Сохраняет ли актуальность проблема специально-научной методологии в настоящее время, когда, по утверждению В.С. Сте-пина, «стираются жесткие разграничительные линии между картинами реальности, определяющими видения предмета той или иной науки. Они становятся взаимозависимыми и предстают в качестве фрагментов целостной общенаучной картины мира»? [3, с. 627].
2. Рассматривая проблемы исторической эволюции естествознания, В.С. Степин выделяет три типа научной деятельности: классический, неклассический, постнеклассический. Их генезис в естествознании охватывает зна-
чительный период: XVII век — последняя треть XX века. В.В. Краевский, применяя типологию научной деятельности, разработанную Степи-ным, приходит к заключению, что в педагогике этот процесс происходил с начала 1970-х по начало 2000-х годов [4].
Если согласиться с периодизацией, предложенной Краевским, то необходимо выяснить, какие факторы определили столь стремительное, по сравнению с естествознанием, формирование классического, неклассического, постнеклассического типов научной деятельности в педагогике? Можно ли выявить отличительные особенности постнеклассической научной деятельности педагога?
3. В какой мере изменение характера научной деятельности воздействует на свойства учебного текста?
Поиску ответов на эти вопросы и посвящена данная статья.
Результаты анализа монографий [5—10], где исследуется современный этап развития российской педагогики, позволяют сделать вывод, что этот этап определяется педагогами, философами, историками педагогики как постнеклассический. Характеристика научной деятельности и методологии педагогики постнеклассического этапа даны в учебных пособиях для высшей школы и среднего профессионального образования, что свидетельствует о начале процесса переноса достижений науки в педагогическую практику [11 — 13].
В российской педагогической науке идет процесс становления следующих направлений:
• методологии педагогики постнекласси-ческого периода [5];
• методологии естественно-научного образования и дидактики физики постнеклас-сического периода [8—10];
• институализация постнеклассического педагогического образования [6, 7].
Исследователи, поясняя значения терминов «постнеклассическая педагогика», «постнеклассический этап развития педагогики», «постнеклассическая методология педагогики», исходят из идей В.С. Степи-на, первым применившего термин «пост-
неклассическая» для характеристики современной науки [3]. Особое внимание в педагогических исследованиях уделяется аксиологическим основам научной деятельности в постнеклассическую эпоху [1, 4, 5, 12]. Вероятно, значимость аксиологической проблематики определяется не только самим характером педагогической деятельности, но и тем, что именно методы, цели, ценности выражают тип научной рациональности [3. с. 8] .
Чрезвычайно значимым обстоятельством для понимания созданной Степиным концепции развития теоретического знания является взаимосвязь типа научной рациональности, специфики научной деятельности, этапа развития науки. Степин представляет научную деятельность как отношение «субъект — средства — объект», «включая в понимание субъекта ценностно-целевые структуры деятельности, знания и навыки применения методов и средств» [Там же. С. 632—633]. Этапы эволюции науки, «выступающие в качестве различных типов научной рациональности, характеризуются различной глубиной рефлексии к самой научной деятельности» [Там же]. Внутринаучные ценности и цели, социальные ценности и цели детерминируют стратегии исследования, но эта детерминация осознается не во всех типах научной деятельности и не на каждом этапе развития науки [Там же. С. 633—634].
Необходимо подчеркнуть, что оценка типов научной деятельности как классического, неклассического, постнеклассического не является оценкой их прогрессивности, не связана с определением исторических типов научной деятельности как последовательно идущих на смену друг другу. Классический, неклассический, постнеклассический типы научной деятельности рассматриваются как сосуществующие и дополняющие друг друга в современный нам исторический момент, но каждый из них оптимален для решения различного круга задач [1, 11, 12].
Итак, исходя из идей В.С. Степина об эволюции теоретического знания, приходим к следующему выводу: различия между классическим, неклассическим и постнеклассическим типами научной деятельности выражаются во
внутринаучных ценностях, целях и их взаимосвязи с социальным контекстом, а также в изменении характера объекта исследований и средств деятельности, осознании воздействия субъекта на результат исследования.
Степин выделяет следующие черты, присущие постнеклассическому типу научной деятельности:
• четко выражена взаимосвязь цели, ценностей исследования с вненаучными, социально-экономическими целями;
• объектом исследования являются исторически развивающиеся, самоорганизующиеся, открытые, человекоразмерные системы, характеризующиеся принципиальной необратимостью процессов. Их примеры — природные комплексы, экологические и медико-биологические объекты. «Взаимодействие человека с ними протекает таким образом, что само человеческое действие не является чем-то внешним, а как бы включается в систему. Видоизменяя каждый раз поле ее возможных состояний» [3, с. 629]. В силу этого особое значение приобретает проблема воспроизводимости эксперимента;
• изменение природы объекта определяет изменение способов прогнозирования и описания его состояний. Все большее значение приобретают метод аппроксимации, компьютерное моделирование;
• объективность, достоверность результатов исследования взаимосвязаны с выраженностью ценностных оснований исследования, включением аксиологических факторов в объясняющие положения;
• исследования являются междисциплинарными, проблемно ориентированными [Там же. С. 627-631].
Выявленные В.С. Степеным черты постне-классической научной деятельности позволяют сделать предположение об исключительной аксиологической нагруженности ее методологии. Необходимо отметить, что существование аксиологической составляющей методологии также остается предметом научных споров в педагогике. Если допустить наличие аксиологической составляющей методологии, то представляется возможной ситуация успешного сосуществования классической, неклассической и постнеклассической методологии в науке
при том условии, что не реализуется жесткий внешний социальный контроль, обеспечивающий возможность трансляции, представления научной общественности результатов исследований с заранее определенных, социально заданных методологических позиций. Вместе с этим декларирование методологии исследования, вероятно, может использоваться как культурный капитал (в понимании П. Бурдье), составлять условие и являться свидетельством высокой конкурентоспособности как научной группы, так и конкретного исследователя. Допуская возможность успешного применения классической, неклассической, постнекласси-ческой методологии в один и тот же исторический период, необходимо рассмотреть вопрос о возможности практически одновременного совмещении всех типов методологии и соотнесенных с ними типов научной деятельности одним исследователем.
Это свободное, определяемое только задачами исследования применение классической, неклассической либо постнеклассической методологий педагогики, о котором писал В.В. Краевский, возможно в следующих случаях:
• если признать аксиологическую нейтральность методологии педагогики;
• если допустить, что описания, теоретические модели научной деятельности, содержащиеся в работах, признаваемых как знаковые, определившие развитие советской, российской методологии педагогики, обладают созвучной ценностно-целевой направленностью.
Признать первое допущение автору не позволит понимание ценностно-целевой направленности педагогической деятельности, результаты которой как в теоретическом, так и в практическом плане всегда связаны с созданием условий, воздействующих на личностное и профессиональное становление и развитие. Значимость результатов педагогической деятельности для общества и государства определяет ее нормативность, стандартизацию, контроль общества и государства над ней, а также обусловленность приоритетных направлений исследований социально-экономическим, политическим контекстами. Вместе с этим в педагогической деятельности всегда есть «некоторый невербализуемый остаток»
(В.Н. Сагатовский), поскольку педагогическая деятельность всегда обращена к Другому (в понимании М. Бубера), а ее ценностно -целевая направленность неразрывно связана с невозможностью совпадения ценностно-смысловых миров двух людей. Эта невозможность совпадения является предпосылкой диалога и интерпретации в педагогической деятельности, она же определяет выбор цели и средств профессиональной деятельности педагога.
Именно ценнностно-целевая направленность профессиональной деятельности педагога (как теоретика, так и практика), отличают ее от деятельности физика, инженера. Эта трактовка ценнностно-смысловой направленности педагогической деятельности побуждает автора рассматривать специально-научный уровень методологии. А.М. Новиков, Д.А. Новиков, исследуя предмет и структуру методологии, приводят следующий пример. «У уважаемого читателя вполне естественно может возникнуть вопрос — а можно ли говорить об организации деятельности вообще, не касаясь содержания деятельности, которое в каждом конкретном случае будет разное. Здесь уместно будет привести такую аналогию. Представим себе, что методология — это форма сосуда, который может наполняться самым различным содержанием» [2]. Используя предложенную аналогию, отметим, что, разумеется, можно попытаться наполнить сосуд любым содержанием. Только его форма может быть неподходящей, а материал, из которого он изготовлен, может не выдержать температуру содержимого.
Рассмотрим второе предположение о созвучной ценностно-целевой направленности моделей, описаний педагогической деятельности, содержащихся в работах советских, российских педагогов. Полученные выводы могут быть использованы при определении специфики постнеклассической методологии педагогики, поиске источников определения краткого, по сравнению с естествознанием, периода становления классического, неклассического, постнеклассического типов научной деятельности в педагогике, а также при решении вопроса о возможности совмещения классического, неклассического, постнеклассического типов научной деятельности и соотнесенных с ними
методологий одним исследователем.
В.В. Краевский в качестве события, позволяющего констатировать начало классического, неклассического, постеклассического этапов педагогики, рассматривал публикацию работы, содержащей определение методологии, дающее новое направление исследованиям в этой области. «Им было показано, что определение методологии педагогики, данное М.А. Даниловым (1972), соответствует "классическому" этапу развития педагогической науки. Рассмотрение методологии педагогики как методологии деятельности было отнесено к "неклассическому" этапу развития науки (В.В. Краевский, 1977). И, наконец, показано, что дополнение логики научно-педагогического исследования аксиологической моделью, осуществленное Е.В. Бережновой (2003), соответствует третьему ("постнеклассическому") этапу» [4, с. 101].
Попытаемся выделить существенные черты научной деятельности, характерные для каждого из этих этапов. Необходимо подчеркнуть, что выводы будут носить предварительный характер. Они основываются на анализе 12 монографий, учебных пособий, где рассматривались проблемы методологии педагогики. Работы опубликованы в период с 1971 по 2010 год. Анализировались только те работы, авторы которых исходили из иерархического строения методологии и рассматривали ее специально-научный уровень; в дальнейшем идеи, заложенные в этих работах, получили развитие в педагогической науке. При реконструкции типов научной деятельности, описание которой содержится в рассматриваемых работах, применялся историко-антропологический подход. При систематизации полученных результатов использовалась схема научной деятельности, предложенная В.С. Степиным. При формировании источниковедческой базы возникли проблемы, связанные с крайне небольшим количеством работ по проблемам методологии педагогики, опубликованных в 1971—1977 годах. Именно поэтому в статье характеристика научной деятельности в период классического этапа дается, исходя из результатов анализа работы М.А. Данилова «Всеобщая методология науки и специальная методология педагогики в их
взаимоотношениях» [13], опубликованной в 1971 году.
В своей работе М.А. Данилов дает определение понятия «методология педагогики», в значительной степени определившее направление исследований в данной области: «Методология педагогики есть система знаний об исходных положениях, об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, верно отражающих непрерывно изменяющуюся педагогическую действительность» [13. с. 32]. В качестве источников развития методологии педагогики автор выделяет всеобщую методологию науки, результаты анализа развития общества, достижения в области теории, полученные не только в педагогике, но и в смежных с нею дисциплинах: психологии, социологии, кибернетики, теории управления.
Центральной проблемой научной педагогической деятельности является проблема человека «в качестве своеобразной, очень тонкой по своей чувствительности и организации саморегулирующейся системы, развивающейся по особым внутренним, присущим ей законам» [Там же. С.13—14]. Особую актуальность приобретает роль самого человека, его идеалов и усилий в процессе развития. Это определяет обращение к проблемам субъект-объектного и субъект-субъектного взаимодействий. «Особого внимания заслуживает проблема взаимодействия субъекта и объекта, которая выступает в педагогике в совершенно особом качестве сравнительно с другими науками. Для педагогики является важным не только общее положение о взаимодействии субъекта и объекта в познании, но о повышении активной роли субъекта в этом познании» [Там же. С. 28]. Методы исследования и описания не ограничиваются только количественными, но включают и «содержательные» методы. Четко выражена связь с социальными целями и ценностями.
Неклассический этап развития педагогики характеризуется пониманием методологии педагогики не только как системы знаний, но и области научно-познавательной деятельности. Формируется понимание педагогического процесса как субъект-субъектного. В
педагогических исследованиях применяются системный, деятельностный, комплексный подходы. Возрастает роль качественных исследований. Центральной проблемой педагогических исследований становится проблема гуманизации и гуманитаризации педагогической теории и практики. Ставится вопрос о человекоразмерности пространства педагогической теории и практики. Проблематика педагогических исследований все в большей мере смыкается не только с психологией, социологией, кибернетикой, теорией управления, философией, но и с юриспруденцией, экономикой, культурологией. Особую актуальность приобретает проблема диалога. Прослеживается взаимосвязь с социальными целями и ценностями.
Наступление постнеклассического этапа связывается с актуализацией аксиологической проблематики. Изменение понятия «методология» не происходит. Сохраняет актуальность проблема обоснования педагогической теории, характерная для неклассического периода. Особая роль отводится аксиологической модели, введение которой в педагогическую теорию Е.В. Бережновой рассматривается В.В. Краевским как обосновывающее переход от теоретической модели к нормативной. Используется герменевтический и синергети-ческий подходы. Ставится проблема развития педагогики как человекоразмерного процесса. Краевский подчеркивал, что эволюция научного познания, переходящая к постнеклас-сическому этапу ее развития, в педагогике реализуется как актуализация исследований субъектности человека, «внимания к наукам о человеке, отхода от жестких рационально-логических, формализованных схем» [12, с. 210]. Сохраняется четко выраженная взаимосвязь с социальными целями и ценностями.
Итак, представляется возможным сделать предварительный вывод о созвучной ценностно-смысловой направленности педагогической деятельности, описание которой можно реконструировать при анализе исследований по методологии педагогики, отобранных по таким критериям, как признание автором существования специально-научного (конкретно-научного) уровня методологии и дальнейшее развитие идей автора в советской,
российской педагогике. В таких исследованиях, опубликованных в период с 1971 по 2010 год, устойчивыми являются темы «образ человека» (К. Ясперс) и эволюция «образа человека» в историко-педагогическом процессе. Основные характеристики человека, учитываемые в педагогическом процессе, — это целостность, способность к самоорганизации и саморазвитию. Проблема взаимодействия в педагогической практике существенно развивается, эволюционирует от субъект-объектной позиции обучающегося, которая может переходить в субъект-субъектную в зависимости от содержания педагогического взаимодействия, к признанию допустимости только субъект-субъектного взаимодействия. Формируется понимание педагогического диалога. На всем протяжении сохраняется проблема междисциплинарных и комплексных исследований. Если первоначально интеграция происходит на пересечении педагогики, психологии, социологии, кибернетики, теории управления, то на следующих этапах все большее значение приобретают философия, культурология, юриспруденция, экономика. Не теряет актуальности проблема педагогических методов, увеличения значения качественных методов педагогического исследования. Неизменной остается взаимосвязь внутринаучных целей и ценностей педагогики и социально значимых целей и ценностей.
Таким образом, если принять существование в плане теоретического представления созвучной ценностно-целевой направленности педагогической деятельности, то объяснимым становится тот факт, что формирование классического, неклассического, постнекласси-ческого типов научной деятельности происходит в существенно меньший временной промежуток, чем в естествознании. Вероятно, обнаруживается возможная исходная позиция, определяющая способность исследователя применять методологию, оцениваемую педагогическим сообществом как классическую, неклассическую, постнеклассическую, руководствуясь только задачами исследования.
Тогда содержание учебного текста будет определяться изменением характера объекта и средств научного исследования. Если исходить из утверждения, что классический, неклас-
сический, постнеклассический типы научной деятельности служат для решения определенного круга задач, то можно предположить, что постнеклассический учебный текст также выполняет определенную функцию - служит задаче формирования знаний и освоения способов взаимодействия, исследования определенных типов объектов. Представляется, что применение постнеклассического учебного текста целесообразно, если объект описания обладает следующими свойствами:
• человек способен в той или иной мере воздействовать на объект;
• результаты воздействия носят необратимый характер;
• результаты произведенных человеком воздействий на объект способны повышать или понижать вероятность достижения социально значимых целей деятельности человека.
Тогда при описании объекта в учебном тексте необходимо выделять следующие позиции:
• основные этапы становления и развития объекта;
• характер взаимосвязей объекта с другими объектами;
• значение объекта в современном обществе, сферы общества на которые может оказывать воздействие объект;
• методы, технологии изучения, взаимодействия с объектом, которыми обладает общество;
• возможные последствия воздействия человека на объект.
Очевидно, что важнейшей позицией в описании объекта будет аксиологическая основа взаимодействия человека с объектом, описываемым в учебном тексте. Вероятно, эта аксиологическая основа взаимодействия будет максимально полно выражаться в мере вторжения, трансформации объекта, которую человек себе определяет при работе с ним. Мера допустимого вторжения может быть тотальной, вплоть до готовности уничтожить объект, если наличествует очевидный результат, выигрыш, или выражаться в приостановке исследований, запрете на применение полученных результатов. Данный круг нравственных, юридических проблем,
связанных с возможностью вмешательства в процесс развития объекта, несомненно, является значимым при отборе содержания постнеклассического учебного текста.
Постнеклассический учебный текст обладает особой коммуникативной программой, т. е. взаимосвязью структурно-логических и языковых свойств учебного текста, определяющей стратегию работы читателя с ним [14]. Вероятно, коммуникативная программа постнеклассического учебного текста является нелинейной, направленной на вербализацию личностного смысла
учебной информации, а структурно-логическая организация сопоставима со стадиями диалога, выделенными М.М. Бахтиным: безоценочное восприятие объекта, соотнесение увиденного с критериями оценки информации, возникновение вопроса (информационного запроса), восполнение недостатка информации [15].
Таким образом, применение постнеклассиче-ской методологии педагогики при формировании свойств учебного текста определяет выбор объекта описания, качество его описания и коммуникативную программу учебного текста.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бережнова, Е.В. Основы учебно исследовательской деятельности студентов [Текст]: учебник для студентов образоват. учреждений среднего проф. образования, обучающихся по специальностям пед. профиля / Е.В. Бережнова, В.В. Краев-ский. — М.: Академия, 2007. — 124 с.
2. Новиков, А.М. Предмет и структура методологии [Электронный ресурс] / А.М. Новиков, Д. А. Новиков. — Режим доступа: http:// www metodolog.ru/.
3. Степин, В.С. Теоретическое знание: структура, историческая эволюция [Текст] / В.С. Степин. — М.: Прогресс: Традиция: Астра семь, 2000. — 743 с.
4. Арламов, А.А. Проблемы методологии педагогики: постнеклассический подход [Текст] /
A.А. Арламов, Р.В. Почтер // Педагогика. — 2008. — № 5. - С. 98-104.
5. Бережнова, Е.В. Исследования в области образования: проблемы управления качеством [Текст]: монография / Е.В. Бережнова, В.В. Краевский. — М.: НП «АПО», 2007. — 150 с.
6. Юдина, Н.П. Современные подходы к исследованию историко-педагогического процесса в свете тенденций постнеклассической рациональности [Текст] / Н.П. Юдина. — Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2001. — 109 с.
7. Буров, В.А. Образование через ценности качества жизни человека и общества [Текст] /
B.А. Буров, А.В. Куликовская, В.П. Прохоров.—М.: [б. и.]; Александровский филиал РосНОУ, 2008. — 199 с. (Сер. Постнеклассическое знание).
8. Буданов, В.Г. Методология синергетики в постнеклассической науке и в образовании [Текст] / В.Г. Буданов. - М.: Изд-во ЛКИ, 2007. - 232 с. (Синергетика в гуманитарных науках).
9. Алиева, Н.З. Постнеклассическое естественно-научное образование: проблемы становления [Текст]: монография / Н.З. Алиева. - Шахты: Изд-во ЮРГУЭС, 2008.- 197 с.
10. Шепель, О.М. Энтропийно-синергетические аспекты естественно-научного образования [Текст] / О.М. Шепель. - Томск: Изд-во ТГПУ, 2007. - 220 с.
11. Бордовская, Н.В. Педагогическая системо-логия [Текст]: учеб. пособие / Н.В. Бордовская. -М.: Дрофа, 2009. - 464 с.
12. Краевский, В.В. Методология педагогики: новый этап [Текст]: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по пед. специальности (ОПД. Ф. 02 - Педагогика) / В.В. Краевский, Е.В. Бережнова. - М.: Академия, 2006. -393 с.
13. Данилов, М.А. Всеобщая методология науки и специальная методология педагогики в их взаимоотношениях [Текст] / М.А. Данилов. - М., 1971. - 86 с.
14. Бродская, И.М. Коммуникативная программа учебного текста [Текст] / И.М. Бродская // Изв. Волгоградского гос. пед. ун-та. - 2010. -№ 9 (53). - С. 96-99.
15. Даринская, Л.А. Учебный текст как средство организации продуктивного диалога взрослых [Текст]/ Л.А. Даринская, И.М. Бродская // Человек и образование. - 2010. - № 3. - С. 83-87.
