CC BY
76
Перспективы Науки и Образования
Международный электронный научный журнал ISSN 2307-2334 (Онлайн)
Адрес выпуска: https://pnojournal.wordpress.com/2022-2/22-04/ Дата публикации: 31.08.2022 УДК 376.2
И. Д. Емельянова, О. А. Подольская
Формирование социальной компетентности у детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи
Введение. Приоритетом для общественно активной личности выступает социальная компетентность, которая также является ключевой характеристикой на всех рубежах взросления индивида. Ее специфичность в дошкольном возрасте аргументируется интенсивностью процесса психического развития, в котором определяются основы активного и познавательного отношения к действительности. Процесс формирования социальной компетентности у старших дошкольников с тяжелыми нарушениями речи сопровождается как снижением познавательной мотивации, эмоциональными проявлениями, так и коммуникативно-речевыми трудностями.
Материалы и методы. В экспериментальном исследовании приняли участие 80 детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи. Диагностическое исследование строилось на основе трудов Т.Н. Захаровой, Е.О. Смирновой, адаптированных к условиям эксперимента.
Критериями оценки социальной компетентности у старших дошкольников с ТНР выступили: индивидуальный профиль социального развития, самооценка, оценка представлений об окружающем мире, социальный опыт, коммуникативно-речевые возможности (они же и явились компонентами социальной компетентности). Оценка сформированности социальной компетентности у исследуемого контингента детей осуществлялась по 5-ти балльной шкале.
Результаты. Обработка экспериментальных данных показателей социальной компетентности методом математической статистики с использованием 1>критерия Стьюдента позволила выявить различия в показателях исследуемого параметра на контрольном и констатирующем этапах исследования в ЭГ. Средние значения показателей социальной компетентности в данной выборке считаются достоверно отличающимися друг от друга: по шкале «Индивидуальный профиль социального развития» (1 = 3,386; р = 0,001); по шкале «Самооценка» (1 = 5,117; р = 0,000), по шкале «Оценка представлений об окружающем мире» (1 = 2,731; р = 0,008).
Заключение. Разработанная система экспериментального воздействия на детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи, направленная на коррекцию коммуникативно-речевых навыков, обеспечивает процесс успешного формирования их социальной компетентности.
Ключевые слова: социальная компетентность, старший дошкольный возраст, дети с тяжелыми нарушениями речи, коммуникативно-речевые навыки, индивидуальный профиль социального развития, самооценка, социальный опыт
Ссылка для цитирования:
Емельянова И. Д., Подольская О. А. Формирование социальной компетентности у детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи // Перспективы науки и образования. 2022. № 4 (58). С. 369-384. сМ: 10.32744^.2022.4.22
Perspectives of Science & Education
International Scientific Electronic Journal ISSN 2307-2334 (Online)
Available: https://pnojournal.wordpress.com/2022-2/22-04/ Accepted: 24 April 2022 Published: 31 August 2022
I. D. Emelyanova, O. A. Podolskaya
Formation of social competence in senior preschoolers with severe speech disorders
Introduction. Social competence, which is also a key characteristic at all stages of individual growing-up, is a priority for a socially active person. Its specificity in preschool age is argued by the intensity of the mental development process, in which the foundations of an active and cognitive attitude to reality are determined. The process of formation of social competence in senior preschoolers with severe speech disorders is accompanied by both a decrease in cognitive motivation, emotional manifestations and communication and speech difficulties.
Materials and methods. The experimental study involved eighty senior preschoolers with severe speech disorders. The diagnostic study was based on the works of T.N. Zakharova, E.O. Smirnova adapted to the experimental conditions.
The criteria for assessing social competence in senior preschoolers with severe speech disorders were as follows: individual profile of social development, self-assessment, assessment of ideas about the world around, social experience, communication and speech capabilities (they were also components of social competence). The assessment of the formation of social competence in the study group of children was carried out on a five-point scale.
Results. Processing of experimental data of social competence indicators by the method of mathematical statistics using Student's t-test made it possible to identify differences in indicators of the studied parameter at the control and ascertaining stages of the study in the experimental group. The average values of social competence indicators in this sample are considered to be significantly different from each other: on the scales "Individual profile of social development" (t = 3.386; p = 0.001), "Self-assessment" (t = 5.117; p = 0.000), "Assessment of ideas about the world around" (t = 2.731; p = 0.008).
Conclusion. The developed system of experimental influence on senior preschoolers with severe speech disorders, aimed at correcting communication and speech skills, ensures the process of successful formation of their social competence.
Keywords: social competence, senior preschool age, children with severe speech disorders, communication and speech skills, individual profile of social development, self-assessment, social experience
For Reference:
Emelyanova, I. D., & Podolskaya, O. A. (2022). Formation of social competence in senior preschoolers with severe speech disorders. Perspektivy nauki i obrazovania - Perspectives of Science and Education, 58 (4), 369-384. doi: 10.32744/pse.2022.4.22
_Введение
е настоящее время проблема социальной компетентности дошкольников в современном обществе является наиболее острой как в мировом масштабе, так и в России. О необходимости решения данной проблемы указывается в ряде международных документов. В Конвенции ООН о правах ребенка среди отмеченных юридических прав признается право на его активное участие в жизни общества. В рамках программы ЮНЕСКО «Образование для всех» подчеркивается, что развитие детей происходит в многомерном социокультурном пространстве через формирование их культурных потребностей. Заложенные в документах идеи являются основой для развития социально активной личности, способной к полной самореализации, готовой решать жизненно важные вопросы. Приоритетом для такой личности является формирование социальной компетентности.
Социальная компетентность является значимой характеристикой на всех этапах взросления человека. В дошкольном детстве ее отличительные особенности объясняются интенсивностью процесса психического развития, в котором закладываются основы активного и познавательного отношения к действительности. Ребенок совершает свои первые самостоятельные исследования, познает мир, что активизирует его интеллектуальные усилия, направленные на открытие нового, интересного и захватывающего в окружающей среде [8].
Процесс формирования социальной компетентности у старших дошкольников с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) вызывает определенные трудности. Они обусловлены характерными для детей с ТНР эмоциональными проявлениями, не соответствующими их возрастным особенностям, отсутствием познавательной мотивации. Особенно отрицательно воздействует на формирование социальной компетентности недостаточность речевой функции, которая снижает качество коммуникативной сферы, ущемляет развитие различных областей жизнедеятельности: когнитивной, эмоциональной, волевой, и в целом, затрудняет адаптацию в обществе [11].
В виду этого, проблема поиска путей формирования социальной компетентности у детей старшего дошкольного возраста с ТНР становится сегодня особенно актуальной.
Цель статьи заключается в формировании социальной компетентности у детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи.
_Обзор литературы
Проблема компетентностного подхода продолжает занимать ведущее место в образовании. В вязи с этим, неоднократно переосмысливается феномен компетентности как научная категория. Он находит свое отражение в современных исследованиях.
В частности, И.А. Зимняя трактует понятие компетентность как «актуальное, формируемое личностное качество, основывающееся на знаниях, интеллектуально и лич-ностно-обусловленная социально-профессиональная характеристика человека, его личностное качество» [5]. В толковом словаре компетентность рассматривается как осведомлённость, авторитетность. В педагогике компетентность является системным множеством, объединяющим личностные, предметные и инструментальные качества и компоненты [15].
Рассматриваемое понятие находит свое отражение в современных исследованиях. Так, P.A. Mitroshin анализирует автоматизацию процесса измерения уровня развития компетентностей в компетентностно-ориентированном обучении [24].
Наряду с понятием «компетентность» целесообразно рассмотреть феномен «компетенция», который также характеризуется неоднозначностью трактовок. По мнению А.В. Хуторского, компетенция включает в себя совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых для качественных и продуктивных действий по отношению к ним [18]. В толковом словаре компетенция представляется кругом вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом, кругом полномочий [15].
B. Rakhimov уделяет внимание формированию социальной компетенции младших школьников средствами образовательных предметов [25], E.I. Tsymbalyuk описывает психолого-педагогические условия, способствующие формированию межкультурной компетенции у студентов разных стран [30].
В современных исследованиях рассматриваются прогностические (A.I. Akhmetzyanova [21]), рефлексивные (E. Balashov) [22], иноязычные (R.G. Izmailova [23]), социальные (M.V. Sleptsova [28]), творческие (L.N. Zanfir [31]) и другие компетенции.
Большинство исследований, связанных с компетенциями, посвящены подготовке специалистов для профессиональной сферы. В частности, в работе G.V. Rybina рассматривается автоматизированное проектирование компетенционно-ориентированных моделей студента с применением туторинговых интегрированных экспертных систем [27]; Tonkavich описывает уровневую структуру профессиональной компетенции в системе непрерывного образования [29].
Проблема социальной компетентности изучается в разных векторах науки, в том числе психологическом и педагогическом. В психологии под социальной компетентностью понимается соответствие конкретного человека условиям и возможностям, предоставляемым определенным обществом [12]. В педагогике изучаемый феномен трактуется как социальный навык, который позволяет индивиду адекватно соблюдать нормы и правила жизни в обществе [14].
Социальная компетентность, по мнению И.А. Зимней, лежит в основе формирования личности, а по утверждению А.В. Брушлинского включает в себя развитие социально-психологических процессов (познание, представление, память и др.) [3; 5].
E.M. Razumova, L. Zdanevych раскрывают социальную компетентность как способность личности находить решения по проблемам, с которыми она сталкивается в процессе своей жизнедеятельности [26; 32].
Г. Зиглер, Л. Хьелл определяют социальную компетентность как ежедневную деятельность личности во взаимосвязи с социальной действительностью [19].
Ряд исследователей (Н.С. Кожанова, С.А Учурова, M.V. Sleptsova и др.) используют понятие «социальная компетентность» для характеристики личностных ресурсов и общественной среды [7; 17; 28].
Л.В. Трубайчук, характеризуя социальную компетентность в контексте обеспечения социализации в обществе, на первый план выносит реализацию когнитивной деятельности в соответствии с социальными смыслами [16].
Некоторые ученые определяют социальную компетентность как знание правил и умение действовать по ним в обществе [1]; определенный уровень приспособления индивида к продуктивному выполнению заданной социальной роли [2]; представле-
ние соотношений «Я - социум», правильно выбирать социальные ориентиры и организовывать свою деятельность в данном направлении [6]; интегративное качество личности, способствующее активному взаимодействию с окружающей действительностью, людьми, участию в социально значимых проектах и выполнению разных социальных ролей [20]; важный результат дошкольного возраста, содержащий знание о смыслах и циклах; развитие ребенка как субъекта детской деятельности, овладевающего навыками самоорганизации в процессе труда [9].
Анализ научных исследований позволяет говорить о том, что социальная компетентность - многоаспектное проявление, являющееся одним из важных направлений компетентностного подхода. Она включает процесс социализации и умения пользоваться различными приемами поведения (эмоциональными, когнитивными, моторными), имеет свою структуру и критерии (толерантность, адаптивность, уверенность в себе в условиях неопределенности, нацеленность на успех, конфликтность и др.), обнаруживается в различных формах (духовная, гражданская, профессиональная). Все это в определенных жизненных ситуациях приводит к благоприятным долгосрочным отношениям с положительными и отрицательными последствиями.
Таким образом, на основе изученных и проанализированных источников под социальной компетентностью мы понимаем целостное свойство индивида, формирующееся в ходе постижения представлений и знаний о реальности, активного развития общественных отношений, выступающих основой для конструирования и регулирования межличностных и внутриличностных социальных взглядов.
Анализ теоретических сведений позволяет сделать вывод о недостаточности научных представлений о социальной компетентности детей с тяжелыми нарушениями речи. Следовательно, указанная проблема на сегодняшний день является одной из актуальных и требует особого внимания исследователей.
_Материалы и методы
Экспериментальное исследование осуществлялось на базах МБДОУ № 14, 32, 36, 40 г. Ельца Липецкой области. В эксперименте участвовало 80 детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи. В основу диагностики социальной компетентности старших дошкольников с ТНР были положены исследования Т.Н. Захаровой, Е.О. Смирновой [4; 13]. По окончании констатирующего эксперимента дети были поделены на две (по 40 человек) равные по результатам исследования группы: контрольная (КГ) и экспериментальная (ЭГ).
Критериями оценки социальной компетентности у старших дошкольников с ТНР выступили: индивидуальный профиль социального развития, самооценка, оценка представлений об окружающем мире, коммуникативно-речевые возможности (они же и явились компонентами социальной компетентности). Оценка сформированно-сти социальной компетентности у исследуемого контингента детей осуществлялась по 5-ти балльной шкале (каждый компонент оценивался в соответствии с 5-ю баллами, затем определялся средний балл). Согласно предложенной шкале уровневые показатели оказались следующими: высокий уровень - 4-5 баллов; уровень выше среднего - 3-3,9 баллов; средний уровень - 2-2,9; низкий уровень - 1-1,9.
С целью решения задач, связанных с повышением уровня социальной компетентности (в рамках формирующего эксперимента) применялись следующие приёмы:
придумывание рассказов по статично и динамично развивающимся изображенным сюжетам (иллюстрации социально-этического содержания); конструирование творческих рассказов (продолжение и заканчивание незавершенного рассказа по личному сценарию); практическое выполнение предлагаемых социальных ролей и персонажей в играх-драматизациях и играх-инсценировках этического содержания.
Для оценки значимости различий по всем 4 показателям на разных этапах исследования полученные данные были подвергнуты математическому анализу с применением параметрического критерия Стьюдента, а точнее - функция ТТЕСТ для оценки статистической значимости различий по исследуемому признаку между двумя выборками в мастере функций Excel.
_Результаты исследования
Констатирующий этап
В соответствии с предложенными методиками была осуществлена диагностика социальной компетентности у детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи.
Согласно критериям (индивидуальный профиль социального развития, самооценка, оценка представлений об окружающем мире, коммуникативно-речевые возможности) нами были определены уровни социальной компетентности детей старшего дошкольного возраста с ТНР и выделены соответствующие им группы.
Особое внимание следует уделить анализу речевого сопровождения респондентами различных ситуаций в процессе исследования социальной компетентности.
Уровень выше среднего (Группа А). Испытуемые (ЭГ - 12,5 %; КГ - 15%) идут на контакт со взрослыми и сверстниками, участвуют в играх с другими детьми, принимают правила, предложенные взрослыми, проявляют при этом лидерские качества. Дети оценивают как внешние качества, присущие их сверстникам, так и нравственно-этические. Переданное в сюжетных изображениях содержание соответствует логике социальных событий. Испытуемые адекватно соотносят причины предвосхищаемым действиям. Ответы обусловлены как познавательной, так и личностной позицией ребёнка. Оценочные воззрения респондентов с ТНР по отношению к иллюстрируемым событиям в целом и представленным на них героям передаются на уравновешенном
I Л W V» V»
эмоциональным фоне. Синтаксический уровень лингвистических возможностей детей определяется присутствием простых распространённых предложений. Стоит отметить в большинстве своем безошибочность использования слов в смысловом аспекте и легкость их включения в конструкции предложений. В речевом сопровождении испытуемых также обнаруживаются и сложные языковые обороты, несмотря на то, что их конструирование часто сопряжено с трудностями: отмечается множество пауз при продуцировании фраз, обусловленных ограничением возможностей поиска необходимого слова. В таких случаях дети стараются заменить его похожим по значению. Затруднения выявились и при подборе однокоренных слов. Высказывая свое отношение к иллюстрируемым событиям и фигурируемым в них персонажам, исследуемые дошкольники применяют общеоценочный лексикон.
Средний уровень (Группа В). Дети этого уровня (ЭГ - 37,5 %; КГ - 40%) идут на контакт со взрослыми и сверстниками (более успешны в групповой игре). Большинство из них принимает правила, предложенные взрослыми, некоторые - проявляют
лидерские качества. Испытуемые овладели способностью дифференциации нравственных качеств. Производя личностную характеристику своих ровесников, в большей степени высказываются о них отрицательно (например, распространяют сведения о неуспешных действиях). Наряду с этим, от сверстников в свой адрес они также получают негативные оценки. Однако, не обращая внимания на свои недостатки, дают себе достаточно высокую оценку. Сложности возникают в связи с возможностью охарактеризовать волевые качества (свои и сверстников; например, «Я не знаю», «Меня мама заставляет» и др.).
Отдельные изображенные на картинках сюжеты социально-этического содержания респонденты понимают не вполне адекватно. В отношении этих иллюстраций чувствуются трудности оречевления. Проблемы возникают при сопоставлении причины с предполагаемым результатом действий (не совсем понимают настоящую опасность для жизни изображенных субъектов, не определяют причинно-следственные связи в их поведении, не предвидят результат негативной ситуации). Их ответы связаны не только с недоразвитием познавательной сферы, но и собственной позицией. Дошкольники с ТНР не демонстрируют ярких эмоций в отношении к иллюстрируемой ситуации и действий персонажей, что говорит об их эмоциональном ограничении. Речевое поведение испытуемых отображает в отдельных случаях недостаточную точность выражения главной мысли фразы. Лексикон ребенка беден в отношении слов, обозначающих признаки, качества. Респондентам свойственны сложности в конструировании высказываний со словами-синонимами, в поиске антонимов. Часто демонстрируются расстройства лексико-грамматического оформления конструкций следующего характера: не соответствующие ситуации лексические замены («споткнулись» вместо поскользнулись), ошибки в употреблении падежных окончаний существительных множественного числа.
Низкий уровень (Группа С). Испытуемые (ЭГ - 50%; КГ - 45%) не всегда идут на контакт со взрослыми и сверстниками, но иногда участвуют в групповых играх с другими детьми, принимают правила, предложенные взрослыми, однако лидерских качеств не проявляют. Дети в основном оценивают внешние качества, присущие их сверстникам, из нравственных - доброту. Другие дети им дают больше отрицательные оценки. Дошкольникам с ТНР не присуще осознание социальной причинности. Респонденты не уяснили социальный смысл большинства ситуаций, представленных на картинках. Старшие дошкольники с ТНР не различают цель деятельности и причины поведения изображенных субъектов, в связи с этим не могут предвидеть результат их действия. Ответы исследуемых дошкольников порой не соответствуют действительности и недостаточно информативны. Указанные проблемы являются результатом ограничения познавательной мотивации и децентрации, бедного воображения. Это препятствует овладению моральными и оценочными качествами и нормами. Наряду с этим, затруднения в осмыслении социальных обстоятельств, мотивации поведения изображаемых персонажей поддерживаются несоответствием эмоций иллюстрируемой ситуации. Речь старших дошкольников с ТНР характеризуется выраженными нарушениями словаря (например, трудности в понимании и правильном употреблении антонимов и синонимов и др.). Характерна подмена слова фразой. На уровне предложений отмечаются аграмматизмы: неадекватное употребление сложных предлогов, смешение падежных форм. Зафиксированы неточности в слиянии синтагматических структур («Чтобы он хочет есть потому что», «Девочка прыгает на площадке, а бабушка сидит, а она позвала ее к себе»). Объясняя значения слов, дошкольники с ТНР используют
денотативные признаки (Вопрос: «Почему он грустный?» Ответ: «Потому что он плачет»). В основном присутствует общеоценочная лексика («хороший», «плохой»). Использование слов, обозначающих состояние, оценку, качества обнаруживается только в некоторых моментах.
Итак, констатирующий эксперимент показал, что представления большей части исследуемых детей с ТНР о нормах и правилах поведения людей, о социальной причинности, не сформировались. У них также выявились трудности в передаче смысла социальной ситуации (в реальных взаимоотношениях и во время суждения о сюжетных картинках), в предвидении последствий действий. Указанные проблемы состояли также в недостаточности логики описания, неспособности уточнять модели поведения, в том числе лингвистического, и проявлять соответствующее им эмоциональное отношение.
Анализ показал, что у многих испытуемых доминировала особая форма личностного общения, соответствующая потребностям в непосредственных контактах со взрослыми, присущая нормально развивающимся детям на более раннем этапе развития. Старших дошкольников с ТНР не интересовало эмоциональное состояние других детей, что в целом, снижало их способность к сопереживанию. Это проявилось при продуцировании высказываний, в которых не озвучивалось доброжелательное отношение ровесников друг к другу.
Одним из уязвимых при оценке социальной компетентности у детей с ТНР оказался коммуникативный аспект из-за дефицитарности речевых навыков. Речь старших дошкольников с тяжелыми нарушениями речи носит преимущественно ситуативный характер. У испытуемых не наблюдалось навыков и умений связности в изложении мыслей, им присуща подмена связного высказывания односложными ответами на вопросы.
Несформированность социальной компетентности взаимосвязана с недоразвитием языковой способности респондентов. Это в дальнейшем спровоцирует трудности коммуникативной компетентности, которые приведут к недостаточности овладения качественными социальными знаниями исследуемым контингентом детей. Полученные данные (см. табл. 1) свидетельствуют о необходимости организации взаимосвязанной педагогической деятельности по формированию социальной компетентности у детей старшего дошкольного возраста с ТНР.
Формирующий этап
По результатам констатирующего эксперимента, одним из уязвимых компонентов социальной компетентности детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи оказался коммуникативный аспект (из-за дефицитарности овладения речевыми средствами). На него и направлены были педагогические средства для формирования (повышения) социальной компетенции у исследуемого контингента детей. Работа реализовывалась по следующим этапам.
На первом этапе предлагалось придумать и составить рассказы по сюжетной картинке и сериям картин с динамично развивающимся сюжетом социально-этического содержания. Внимание респондентов сосредотачивалось на изображённой ситуации. В процессе деятельности мы инициировали детей старшего дошкольного возраста с ТНР к осмыслению мотивов, побудивших персонажей к исполнению действий. Следующим условием явилось придумывание рассказа, соответствующего содержанию изображенной ситуации, и предложение вариантов диалога между действующими лицами на картинке. Такой подход обеспечивал инициативу в использовании комму-
никативно-речевых средств старшими дошкольниками с ТНР и выбор вариантов взаимоотношений между персонажами. Вместе с этим, осуществлялась работа по формированию умений строить конструкции, обозначающие оценочные суждения. Старшим дошкольникам с ТНР предлагалось дать оценку поступкам и поведению персонажей. По результатам обсуждения изображенного на картинке дети с ТНР придумывали название рассказа.
Описание изображенного на картине сюжета и придумывание рассказа по картинам, объединенным одной сюжетной линией, постепенно приводило к умению более качественно производить отбор слов для связи в простых и сложных предложениях, сочетать смысловые фрагменты речевых конструкций, следуя логике разворачивающегося сюжета. При обозначении персонажей, их поступков и состояний адекватно использовать синонимы.
Параллельно с работой по картинкам осуществлялась деятельность по организации естественных ситуаций на практическом уровне, что создавало возможность введения в социальный оборот усвоенных представлений об обществе: в пространстве постоянного взаимодействия с людьми дошкольникам с ТНР приходилось самостоятельно совершить положительные поступки для своих ровесников или взрослых, позднее дать оценку своему поведению.
Например, экспериментатором в конце занятия было предложено испытуемым при желании поделиться своим призом с теми детьми, кому он не достался, но они его заслужили (некоторые дошкольники изъявили желание отдать приз); поделиться фломастерами с теми, у кого они были не очень качественными, а заменить их не представлялось возможным; или собрать случайно рассыпанный экспериментатором из коробки раздаточный материал. Респондентам давалось задание объяснить мотивы исполненного действия: совершение поступка или отсутствие каких-либо положительных действий. Таким образом, предлагая подобные задания, мы инициировали дошкольников с ТНР к самоанализу.
На следующем этапе проводилась работа, направленная на расширение словаря (особое внимание отводилось обогащению эмоциональной лексики), развитию грамматического строя и связной речи; осмысление эмоциональной составляющей в логике сюжетной линии. Анализировалось: лексика, присутствующая в тексте, умение находить причинно-следственные зависимости и устанавливать правила поведения. Произведенные действия оречевлялись в контексте нравственного поведения героев. В качестве материала для реализации описываемого этапа явились знакомые произведения художественной литературы (сказки, рассказы) и специально разработанные ситуации с социально-нравственным содержанием. Указанный материал был положен в основу разработки игр, которые были направлены на овладение суммы знаний и формирование представлений у испытуемых о взаимодействии в обществе, умении давать оценку поступкам персонажей. Для старших дошкольников с ТНР события художественных произведений и специально разработанных ситуаций, представленные в игре, оказывались наиболее реалистичными, что обогащало их эмоции и способствовало сопереживанию героям и идентификации себя с понравившимся образом. Принятие ребенком роли в игре настраивало его на перевоплощение в образ героя и присвоение его характера и поведения. Каждая роль передавалась с помощью лингвистических и паралингвистических средств.
Третий этап формирующего эксперимента оказался многовекторным. Он включал развитие эмоционально-личностной сферы детей старшего дошкольного
возраста с ТНР (различение, осмысление, выделение, проявление эмоциональных состояний, соответствующая реакция на всевозможные ситуации; потребности и убеждения, увлечения, наклонности); определение самооценки, социального статуса сверстника.
На данном этапе определялась задача опосредования деятельности испытуемых вербальными и невербальными средствами. В связи с этим, уместным было развитие способностей детей в словесном обозначении способов выражения эмоциональных проявлений. Это должно было найти свое отражение в лексико-грамматическом строе речи, обеспечивающем представления дошкольников с ТНР в контексте эмоциональной сферы. В основу реализации поставленных задач были положены ассоциативные игры, моделирование проблемных ситуаций на невербальном и словесном уровнях, игры и упражнения с использованием эмоциональной лексики, а также комплексы психогимнастики (упражнения и этюды).
Разыгранные старшими дошкольниками с ТНР роли в играх-драматизациях способствуют моделированию социальных отношений, что обеспечивает им возможность осознания результатов после совершения поступков. Это позволяет обогащать процесс формирования нравственных мотивов поведения. К способам, сопутствующим самостоятельности и выражению творчества респондентов, относятся продолжение и завершение рассказа или его окончание с помощью программирования фраз героя. Сюжет рассказа побуждал детей с ТНР к конструированию такого высказывания героя, в котором был бы заложен нравоучительный характер. Это давало возможность принимавшим участие в исследовании дошкольникам с ТНР вербально излагать проблемные ситуации и закрепленное ранее правило нравственного поведения. Поскольку в незавершенных текстах было неизвестно, что позволит разрешить моральный конфликт. Неоконченные рассказы требовали от испытуемых творческого продолжения. Им необходимо было довести рассказ до завершения, предположив возможный исход событий. Респонденты могли предлагать разные варианты окончания произведения, поэтому экспериментатор вместе с детьми подвергал их обсуждению, в ходе которого выбирали лучший вариант текста. Особый акцент делался на выработке интонационно-выразительной стороны речи, закреплению предложно-падежных форм, конструкций согласования существительных с другими частями речи при конструировании высказываний персонажа. Работе над интонационной выразительностью речи в ходе продумывания реплик героя предшествовали определение и обсуждение их эмоциональных состояний. После этого настроение персонажей в прямой речи передавалось детьми с ТНР.
Четвертый этап заключается в отработке коммуникативных умений и навыков, опосредующих содержание конфликтных ситуаций, возникающих между старшими дошкольниками с ТНР, и их предупреждение.
В этом контексте наполняемость материала была связана с формированием навыков повседневного употребления языковых средств, обозначающих этикетные формы, эмоциональную сферу. Для конструирования рассказов социально-этического характера использовались иллюстрации с сюжетным изображением и с серией динамично развивающегося сюжета. Актуализировалась работа по составлению собственного сценария на основе продолжения и окончания дошкольниками с ТНР незавершенного рассказа. После этого лежали незаконченные рассказы с присутствующими в них конфликтными ситуациями. По заданию учителя-логопеда необходимо было словесно описать процесс игрового взаимодействия.
Велось наблюдение за способностью оречевлять собственное поведение в процессе разрешения конфликтных ситуаций со сверстниками, используя сформированные вербальные и невербальные средства. В ходе наблюдения за поведением во взаимодействии детей с ТНР было отмечено, что наряду с активностью и инициативой, регулированием своего поведения, факторами предупреждения конфликтов явились адекватные лингвистические средства. При необходимости экспериментатор изучал конфликтную ситуацию и побуждал детей к совместному обсуждению. В ходе анализа конфликта выяснялись причины, побудившие его, обсуждались последствия, давалась характеристика поведения сторон конфликта, изыскивался возможный выход из атмосферы напряжения. По окончанию всем дошкольникам с ТНР предлагалось высказать свои «соображения» сторонам конфликта. Это позволяло испытуемым находить компромисс для преодоления конфликтов и выстраивать продуктивный диалог.
Работа проводилась на занятиях по развитию речи, направленных на моделирование коммуникативных ситуаций; в процессе игрового взаимодействия, включая сю-жетно-ролевые игры; во время продуктивных видов деятельности (рисование, лепка, конструирование и др.) посредством работы по развитию представлений о слове и продуцировании слов.
Ключевой задачей указанного этапа является развитие коммуникативных потребностей ребёнка старшего дошкольного возраста с ТНР, речевой инициативы по развертыванию речевых конструкций и т. д.).
В результате контрольного исследования обнаружилось, что разработанная система работы по коррекции и обогащению коммуникативно-речевых навыков, оказывая развивающее воздействие на познавательную и социально-личностную сферу старших дошкольников с ТНР, явилась ключевым фактором в повышении их социальной компетентности. Это было подтверждено следующими экспериментальными данными: возрос процент детей (ЭГ), находящихся на уровне «выше среднего» с 12,5 до 17. Средний уровень был зарегистрирован у 50 % испытуемых. Низкому уровню стало соответствовать 33 % старших дошкольников с ТНР.
В КГ на всех уровнях были засвидетельствованы результаты, незначительно превышающие предыдущие (уровень «выше среднего»: было 15% стало 17%; средний уровень: было 40% стало 43 % испытуемых; низкий уровень было 45% стало 40 % старших дошкольников с ТНР).
Обработка экспериментальных данных показателей социальной компетентности методом математической статистики с использованием ^критерия Стьюдента позволила выявить различия в показателях исследуемого параметра на контрольном и констатирующем этапах исследования в ЭГ.
Средние значения показателей социальной компетентности в данной выборке считаются достоверно отличающимися друг от друга: по шкале «Индивидуальный профиль социального развития» ^ = 3,386; р = 0,001); по шкале «Самооценка» ^ = 5,117; р = 0,000), по шкале «Оценка представлений об окружающем мире» ^ = 2,731; р = 0,008), по шкале «Коммуникативно-речевые возможности» ^ = 0,468; р = 0,641).
Это свидетельствует о статистической достоверности показателей повышения уровня социальной компетентности детей старшего дошкольного возраста с ТНР после проведения формирующего эксперимента.
Таким образом, разработанная система экспериментального воздействия на респондентов старшего дошкольного возраста с ТНР способствует обогащению их социальной компетентности.
Таблица
Критерий для независимых выборок
Критерий равенства дисперсий Ливиня ^критерий равенства средних
Р Знч. 1 ст.св. Значимость (2-сторонняя) Разность средних Стд. ошибка разности 95% доверительный интервал разности средних
Нижняя граница Верхняя граница
ИП_соц_ развития 30,745 ,000 3,386 78 ,001 ,65000 ,19199 ,26778 1,03222
,26710 1,03290
Самооценка 9,986 ,002 5,177 78 ,000 ,50000 ,09658 ,30773 ,69227
,30760 ,69240
ОП_об_окр_ мире 162,338 ,000 2,731 78 ,008 ,47500 ,17390 ,12880 ,82120
,12663 ,82337
Ком_реч_ возмож ,569 ,453 ,468 78 ,641 ,07500 ,16028 -,24409 ,39409
-,24410 ,39410
_Обсуждение результатов
Авторы статьи поддерживают взгляды современных ученых (Е.В. Локтевой, О.В. Полозовой и др.) на проблему социальной компетентности у разных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья.
Мы согласны с Е.В. Локтевой, которой установлено, что дети старшего дошкольного возраста с ЗПР отстают по уровню сформированности социально-коммуникативных навыков от своих сверстников с нормальным темпом психического развития, так как их формирование сдерживает несформированность возрастных форм и общая неразвитость структурных компонентов общения. Мы солидарны с автором в выборе направлений коррекционно-педагогической работы, связанных с овладением знаниями и представлениями о различных средствах коммуникации дошкольников с ЗПР, а также с широким использованием театрализованных игр и упражнений для целенаправленного формирования социально-коммуникативных навыков [10].
Мы поддерживаем точку зрения О.В. Полозовой о том, что недоразвитие речи и дефицитарность компонентов социальной компетентности опосредуют слабую продуктивность ребенка с ОНР в роли субъекта познания и социальной действительности. Автор считает, что внедрение в логопедическую работу проектной деятельности на основе деятельностного и компетентностного подходов в качестве интегративного качества личности будет способствовать формированию социальной компетентности [11].
Подводя итог вышеизложенного, можно констатировать, что исследование показало общепедагогическую значимость полученных результатов. Имеющиеся представления об этой проблеме обогащаются за счет новых сведений о социальной компетентности у старших дошкольников с ТНР. Внедрение комплексной коррекци-онно-логопедической работы с использованием приемов придумывания рассказов по сюжетам иллюстраций социально-этического содержания, конструирования творческих рассказов (продолжение и завершение незаконченного рассказа по личному
сценарию); реального выполнения предлагаемых социальных ролей и персонажей в играх-драматизациях и играх-инсценировках этического содержания существенно повысило уровень сформированности социальной компетентности.
Полученные результаты открывают и расширяют новые возможности в мировой науке для дальнейших исследований социальной компетентности лиц с ТНР.
_Выводы
Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:
1. У старших дошкольников с тяжелыми нарушениями речи из-за недостаточности языковых средств ограничен интерес к взаимодействию с окружающими. На фоне этого обнаруживается дефицитарность коммуникативной компетентности, которая снижает контакты детей с ровесниками и взрослыми.
2. Речеязыковая неполноценность приводит к ущемленности представлений об окружающей действительности в целом и в их словесном выражении.
3. Слабая речевая продуктивность, и как следствие, недостаточность коммуникативной компетентности, опосредуют уязвимость ребенка старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи в роли субъекта познания социальной действительности. Это не позволяет в полной мере ориентироваться в ситуации общения и словесно передавать представления о нормах и правилами поведения, социальной причинности, проявлять находчивость в моделях поведения и проявлять соответствующее им эмоциональное состояние. В целом это препятствует процессу формирования социальной компетентности.
4. Внедрение комплексной коррекционно-логопедической работы с использованием приемов придумывания рассказов по сюжетам иллюстраций социально-этического содержания, конструирования творческих рассказов (продолжение и завершение незаконченного рассказа по личному сценарию); реального выполнения предлагаемых социальных ролей и персонажей в играх-драматиза-циях и играх-инсценировках этического содержания существенно повысило уровень сформированности социальной компетентности.
Заключение
Описанная в формате настоящего исследования содержательная основа процесса развития социальной компетентности у старших дошкольников с тяжелыми нарушениями речи позволяет констатировать факт ограниченности познавательной мотивации, эмоциональных проявлений, обедненности социально-поведенческих моделей, сопровождаемых коммуникативно-речевыми трудностями.
Достоверно доказана эффективность разработанной системы экспериментального воздействия на старших дошкольников с ТНР, направленной на коррекцию коммуникативно-речевых навыков, что обеспечивает процесс успешного формирования их социальной компетентности. Положительная динамика достигнута в результате повышения качества индивидуального профиля социального развития, обогащения представлений об окружающем мире, особое значение придавалось расширению коммуникативно-речевых возможностей детей.
ЛИТЕРАТУРА
1. Аргайл М. Психология счастья. 2-е изд. СПб., 2013. 266 с.
2. Белоцерковец Н.И. Формирование социальной компетентности детей 3-7 лет в условиях открытого дошкольного образовательного учреждения: автореф. дис. ... канд. канд. пед. наук. Карачаевск., 2002. 21 с.
3. Брушлинский А.В. О критериях субъекта // Психология индивидуального и группового субъекта. М., 2005. 267 с.
4. Захарова Т.Н. Расширение образовательного пространства детского сада как условие формирования социальной компетентности ребенка: автореф. дис. ... канд. канд. пед. наук. Ярославль., 2012. 23 с.
5. Зимняя И.А. Компетентность^ подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования (теоретико-методологический аспект) // Высшее образование сегодня. 2012. № 8. С. 14-19.
6. Коблянская Е.В. Психологические аспекты социальной компетентности: автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. Санкт-Петербург., 2010. 17 с.
7. Кожанова Н.С., Болгарова М.А., Панкратьева О.С. Проблема обеспечения психологически комфортной и безопасной образовательной среды в инклюзивном образовании // Перспективы науки и образования. 2019. № 4 (40). С. 307-321. DOI: 10.32744/pse.2019.4.24
8. Коломийченко Л.В. Концепция и программа социального развития детей дошкольного возраста // Детский сад от А до Я. 2017. № 5. С. 22-29.
9. Крулехт М.В. Досуг как средство первичной социолизации в мегаполисе: проблема сопровождения ребенка-дошкольника // Дошкольник. Методика и практика воспитания и обучения. 2016. №4. С. 19-23.
10. Локтева Е.В. Формирование социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития: автореф. дис. ... канд. канд. пед. наук. Москва., 2007. 23 с.
11. Полозова О.В. Формирование социальной компетентности у дошкольников с общим недоразвитием речи в проектной деятельности: автореф. дис. ... канд. канд. пед. наук. Москва., 2015. 26 с.
12. Психология: Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М., 1990. 494 с.
13. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция. М., 2010. 158 с.
14. Современный словарь по педагогике / Под ред. Е.С. Рапацевич. М., 2001. 928 с.
15. Толковый словарь русского языка / Под ред. Д.Н. Ушакова. М.; 2009. 959 с.
16. Трубайчук Л.В. Теоретические основы развития и становления личности младшего школьника в образовательном процессе: дисс. на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Челябинск., 2010. 362 с.
17. Учурова С.А. Социальная компетентность: определение сущности и поиск путей развития // Известия УРО РАО. Образование и наука. 2017. № 2. С. 105-110.
18. Хуторской А.В. Современная дидактика. М., 2007. 639 с.
19. Хьелл Л., Зиглер Г. Теории личности. СПб., 2011. 304 с.
20. Цветкова Л.А. Коммуникативная компетентность. М., 2015. 584 с.
21. Akhmetzyanova A. I., Nigmatullina I. A., Artemyeva T. V. Features of prognostic competence of schoolchildren with deficitary dysontogenesis and its formation strategy // Smart Innovation, Systems and Technologies. 2019. Т. 139. P. 471-479. DOI: 10.1007/978-3-030-18553-4_58
22. Balashov E., Pasichnyk I., Kalamazh R., Zdrobylko T. Reflexive competence in metacognitive monitoring of learning activity of hei students // International Journal of Cognitive Research in Science, Engineering and Education. 2020. Т. 8. № S. С. 17-28. DOI: 10.23947/2334-8496-2020-8-SI-17-28
23. Izmailova R.G., Sheinova T.G., Soldatenko K.Y. Pedagogical conditions for the formation of senior preschool children's foreign language competence // Ensaio. 2019. Т. 28. № 107. С. 335-361. DOI: 10.1590/S0104-40362019002702007
24. Mitroshin P.A. Automation of the process of measuring the level of competence development in a competence -oriented learning // JOP Conference Series: Metrological Support of Innovative Technologies. Krasnoyarsk Science and Technology City Hall of the Russian Union of Scientific and Engineering Associations. Krasnoyarsk, Russia, 2020. С. 22084. DOI: 10.1088/1742-6596/1515/2/022084
25. Rakhimov B., Umarov H., Rasulova Z., Mamarahimov S., Abdurasulova S. Formation of social competence of primary school children by means of educational subjects // Journal of Critical Reviews. 2020. Т. 7. № 5. С. 240-242. DOI: 10.31838/jcr.07.05.42
26. Razumova E.M., Ruslyakova E.E., Bazhenova N.G., Shpakovskaya E.Yu., Tokar O.V. Innovative technologies of psychological support for children with disabilities // Elementary Education Online. 2019. Т. 18. № 2. С. 8. DOI: 10.17051/ilkonline.2019.562012
27. Rybina G.V., Fontalina E.S. Automated design of competence-oriented student models with application of tutoring integrated expert systems // Advances in Intelligent Systems and Computing. 2020. Т. 963. С. 122-130. DOI: 10.1007/978-3-030-20135-7_12
28. Sleptsova M.V. Formation of students' social competence in a virtual educational environment // New Review of Information Networking. 2021. Т. 26. № 1-2. С. 92-103. DOI: 10.1080/13614576.2019.1608582
29. Tonkavich I.N., Shlyakhtunov A.G., Matveev O.V., Yastremsky A.M., Sokolova A.S., Kirillov A.G., Podgorbunskikh A.A. Level structure of professional competence in continuous education system // Espacios. 2018. T. 39. № 29. C. 14.
30. Tsymbalyuk E.I., Romanenko N.M., Volkova M.A., Romanenko A.V. Psychological and pedagogical conditions conducive to the formation of intercultural competence among students from different countries // Journal of Language and Linguistic Studies. 2021. T. 17. № S2. C. 1392-1409.
31. Zanfir L.N. Creative competence as a component of the professional competence of a future engineer // Journal of Critical Reviews. 2020. T. 7. № 1. C. 365-367. DOI: 10.31838/jcr.07.01.74
32. Zdanevych L., Buchkivska G., Greskova V., Andriievskyi B., Perminova L. Creativity formation in the context of social and psychological adaption of preschoolers aged 5-6 years // International Journal of Cognitive Research in Science, Engineering and Education. 2020. T. 8. № S. C. 79-91. DOI: 10.23947/2334-8496-2020-8-SI-79-91
REFERENCES
1. Argyle M. The Psychology of Happiness. 2nd ed. St., 2013. 266 p. (in Russ.)
2. Belotserkovets N.I. Formation of social competence of children 3-7 years old in the conditions of an open preschool educational institution. Diss. Cand. Sci. Educ., Karachaevsk. 2002. 21 p. (in Russ.)
3. Brushlinsky A.V. About the criteria of a subject. Psychology of an individual and group subject. Moscow, 2005. 267 p. (in Russ.)
4. Zakharova T.N. The expansion of the educational space of the kindergarten as a condition for the formation of social competence of the child. Diss. Cand. Sci. Educ., Yaroslavl. 2012. 23 p. (in Russ.)
5. Zimnaya I.A. Competence approach. What is its place in the system of contemporary approaches to the problems of education (theoretical and methodological aspect). Higher Education Today, 2012, no. 8, pp. 14-19. (in Russ.)
6. Koblyanskaya E.V. Psychological aspects of social competence. Abstract Diss. Cand. Sci. Educ., Saint Petersburg. 2010. 17 p. (in Russ.)
7. Kozhanova N.S., Bolgarova M.A., Pankratieva O.S. The problem of providing psychologically comfortable and safe educational environment in inclusive education. Perspectives of science and education, 2019, no. 4 (40), pp. 307321. DOI: 10.32744/pse.2019.4.24 (in Russ.)
8. Kolomiychenko L.V. The concept and program of social development of children of preschool age. Kindergarten from A to Ya, 2017, no. 5, pp. 22-29. (in Russ.)
9. Krulekht M.V. Leisure as a means of primary sociolization in a megalopolis: the problem of accompanying a preschool child. Preschooler. Methodology and practice of education and training, 2016, no. 4, pp. 19-23. (in Russ.)
10. Lokteva E.V. Formation of socio-communicative skills in children of senior preschool age with mental retardation. Diss. Cand. Sci. Educ., Moscow, 2007. 23 p. (in Russ.)
11. Polozova O.V. The formation of social competence in preschool children with general underdevelopment of speech in project activities. Diss. Cand. Sci. Educ., Moscow., 2015. 26 p. (in Russ.)
12. Psychology: Dictionary / Edited by A.V. Petrovsky, M.G. Yaroshevsky. Moscow, 1990. 494 p. (in Russ.)
13. Smirnova E.O., Kholmogorova V.M. Interpersonal relations of preschool children: diagnosis, problems, correction. Moscow, 2010. 158 p. (in Russ.)
14. The modern dictionary of pedagogy / Ed. by E. S. Rapacevich. Moscow, 2001. 928 p. (in Russ.)
15. Explanatory Dictionary of the Russian Language / Ed. by D.N. Ushakov. Moscow, 2009. 959 p. (in Russ.)
16. Trubaychuk L.V. Theoretical foundations of the development and formation of the personality of a junior schoolchild in the educational process. Abstract Diss. Dr. Sci. Educ., Chelyabinsk, 2010. 362 p. (in Russ.)
17. Uchurova S. A. Social competence: the definition of the essence and the search for ways of development. Izvestiya URO RAO. Education and science, 2017, no. 2, pp. 105-110. (in Russ.)
18. Khutorskoy A.V. Modern didactics. Moscow, 2007. 639 p. (in Russ.)
19. Hjell L., Ziegler G. Theories of personality. Saint-Petersburg, 2011. 304 p. (in Russ.)
20. Tsvetkova L.A. Communicative competence. Moscow, 2015. 584 p. (in Russ.)
21. Akhmetzyanova A. I., Nigmatullina I. A., Artemyeva T. V. Features of prognostic competence of schoolchildren with deficitary dysontogenesis and its formation strategy. Smart Innovation, Systems and Technologies, 2019, vol. 139, pp. 471-479. DOI: 10.1007/978-3-030-18553-4_58
22. Balashov E., Pasichnyk I., Kalamazh R., Zdrobylko T. Reflexive competence in metacognitive monitoring of learning activity of hei students. International Journal of Cognitive Research in Science, Engineering and Education, 2020, vol. 8, no. S, pp. 17-28. DOI: 10.23947/2334-8496-2020-8-SI-17-28
23. Izmailova R.G., Sheinova T.G., Soldatenko K.Y. Pedagogical conditions for the formation of senior preschool children's foreign language competence. Ensaio, 2019, vol. 28, no. 107, pp. 335-361. DOI: 10.1590/S0104-40362019002702007
24. Mitroshin P.A. Automation of the process of measuring the level of competence development in a competence -oriented learning. JOP Conference Series: Metrological Support of Innovative Technologies. Krasnoyarsk Science and Technology City Hall of the Russian Union of Scientific and Engineering Associations. Krasnoyarsk, Russia, 2020, p. 22084. DOI: 10.1088/1742-6596/1515/2/022084
25. Rakhimov B., Umarov H., Rasulova Z., Mamarahimov S., Abdurasulova S. Formation of social competence of primary school children by means of educational subjects. Journal of Critical Reviews, 2020, vol. 7, no. 5, pp. 240-242. DOI:
10.31838/jcr.07.05.42
26. Razumova E.M., Ruslyakova E.E., Bazhenova N.G., Shpakovskaya E.Yu., Tokar O.V. Innovative technologies of psychological support for children with disabilities. Elementary Education Online, 2019, vol. 18, no. 2, p. 8. DOI: 10.17051/ilkonline.2019.562012
27. Rybina G.V., Fontalina E.S. Automated design of competence-oriented student models with application of tutoring integrated expert systems. Advances in Intelligent Systems and Computing, 2020, vol. 963, pp. 122-130. DOI: 10.1007/978-3-030-20135-7_12
28. Sleptsova M.V. Formation of students' social competence in a virtual educational environment. New Review of Information Networking, 2021, vol. 26, no. 1-2, pp. 92-103. DOI: 10.1080/13614576.2019.1608582
29. Tonkavich I.N., Shlyakhtunov A.G., Matveev O.V., Yastremsky A.M., Sokolova A.S., Kirillov A.G., Podgorbunskikh A.A. Level structure of professional competence in continuous education system. Espacios, 2018, vol. 39, no. 29, p. 14.
30. Tsymbalyuk E.I., Romanenko N.M., Volkova M.A., Romanenko A.V. Psychological and pedagogical conditions conducive to the formation of intercultural competence among students from different countries. Journal of Language and Linguistic Studies, 2021, vol. 17, no. S2, pp. 1392-1409.
31. Zanfir L.N. Creative competence as a component of the professional competence of a future engineer. Journal of Critical Reviews, 2020, vol. 7, no. 1, pp. 365-367. DOI: 10.31838/jcr.07.01.74
32. Zdanevych L., Buchkivska G., Greskova V., Andriievskyi B., Perminova L. Creativity formation in the context of social and psychological adaption of preschoolers aged 5-6 years. International Journal of Cognitive Research in Science, Engineering and Education, 2020, vol. 8, no. S, pp. 79-91. DOI: 10.23947/2334-8496-2020-8-SI-79-91
Информация об авторах Емельянова Ирина Дмитриевна
(Россия, Елец) Доцент, кандидат педагогических наук, профессор кафедры дошкольного и специального образования ФГБОУ ВО «Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина» E-mail: [email protected] ORCID ID: 0000-0003-1087-2972
Information about the authors
Irina D. Emelyanova
(Russia, Yelets) Associate Professor, Cand. Sci. (Educ.), Professor of Preschool and Special Education Department Bunin Yelets State University E-mail: [email protected] ORCID ID: 0000-0003-1087-2972
Подольская Олеся Александровна
(Россия, Елец) Старший преподаватель кафедры дошкольного и
специального образования ФГБОУ ВО «Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина» E-mail: [email protected] ORCID ID: 0000-0003-2218-7550
Olesya A. Podolskaya
(Russia, Yelets) Senior Lecturer of Preschool and Special Education Department Bunin Yelets State University E-mail: [email protected] ORCID ID: 0000-0003-2218-7550
