CC BY
66
Сравнительные показатели по
критерию эмоционального статуса личности в контрольной группе
12,5 13
10 9,5
5 ■
□ в начале эксперимента
□ в конце эксперимента
Сравнительные показатели по критерию эмоционального
статуса личности в экспериментальной группе
_L5_§_
□ в начале эксперимента
□ в конце эксперимента
60
60
52
53
52
50
50
40
40
30
30
22
19,5
18,5
19
20
20
11,5
10
10
3,5
0
0
2
Рис. 1. Сравнение показателей по критерию эмоционального статуса личности. 1 - высший балл, 5 - низший балл.
Данные эксперимента убедительно показывают, что дошкольники экспериментальной группы значительно повысили свой уровень по данному показателю.
Исследование показало недостаточное внимание со стороны педагогической науки к проблемам предшкольного об-
разования, со стороны педагогической практики - недостаток идей, средств, методических приемов, активно разрабатываемых и реализуемых в ДОУ. И почти полное игнорирование богатых возможностей пространственно-средового воздействия на дошкольника.
Библиографический список
1. Арнаутов, В.В. Опыт инновационно-моделирующей деятельности по проектированию образовательных процессов // Педагогика. - 1998. - № 1.
2. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1991.
3. Макареня, А. А. Трехмерное пространство проживания сообщества и малая образовательная среда воспитания индивида // Избранные труды. - Тюмень: ТОГИРРО, 2000. - Т. 3.
4. Бим-Бад, Б.М. Щит и оборона детства. - М.: Изд-во Российского открытого университета, 1995.
5. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. - М.: Логос, 1999.
6. Черепанова, В.Н. Педагогическая имиджелогия. - Тюмень: ТОГИРРО, 1998.
7. Фрилинг, Г. Человек - Цвет - Пространство / Г. Фрилинг, К. Ауэр. - М., 1973.
8. Венгер, Л. А. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / под ред. Л. А. Венгера. - М., 1986.
9. Поддьяков, Н.Н. Умственное воспитание детей дошкольного возраста / под ред. Н.Н. Поддьякова. Ф.А. Сохнина. - М., 1988.
10. Макареня, А. А. Педагогическая антропоэкология. Теоретические основы / А. А. Макареня, С.В. Кривых. - Новокузнецк: ИПК, 2000. - Ч.1.
11. Рубинштейн, С.Л. Человек и мир. - М.: Наука, 1997.
12. Поливанова К.Н. Шестилетки: диагностика готовности к школе. - М.: Эксмо, 2009.
13. Павлова Т.Л. Диагностика готовности ребенка к школе. - М.: Сфера , 2007.
Статья поступила в редакцию 26. 11.09
УДК 37.035; 376.6
С.В. Лактионова, канд. пед. наук, докторант ИПК СПО; Г.Н. Ольховикова, аспирант ИПК СПО, г. Санкт-Петербург, E-mail: k182@km.ru
ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ УЧАЩИХСЯ-СИРОТ УЧРЕЖДЕНИЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье рассматриваются результаты исследования развития социальной сети учащихся-сирот. Представляется авторский подход к реализации социального партнерства с целью формирования социального поведения учащихся-сирот учреждений профессионального образования.
Ключевые слова: социальная сеть, социальное поведение учащихся-сирот, социальное партнерство.
Социальная среда представляет собой системокомплекс общечеловеческих и этнических ценностей, традиций, норм и правил поведения, регулирующих жизнедеятельность людей, определяющих рамки их социальной активности. Она, с одной стороны, является источником многих трудностей, связанных с процессом личностного развития индивида и процессом его социализации, с другой - определяет функции, содержание и способы оказания ему помощи со стороны сопровождающего,
с третьей - предоставляет культурные ресурсы для проектирования и реализации выбранного пути; с четвертой - оценивает происходящее с позиции объективных, исторически сложившихся критериев и показателей.
У ребенка, молодого человека, да и у взрослого часто возникает много трудностей, проблем, которые связаны с отношениями с людьми, социальными институтами, с учебным заведением и т.д. Эти проблемы, несомненно, требуют того,
чтобы человек сам их решал, но при этом нужна поддержка, сопровождение в решении этих проблем. Поэтому одной из важнейших задач является именно социально-педагогическая поддержка и патронатное воспитание, которые помогают воспитаннику решить проблемы регулирования своих отношений с окружающей социальной средой.
Выходя во взрослую жизнь, бывшие воспитанники испытывают объективные трудности в адаптации и установление социальных контактов. Уровень развития социального поведения выпускника - это фактор, определяющий успешность его адаптации в социальной среде и позволяющий успешно реализовать внутренние потенции личности или не позволяющий сделать это, считает В.И. Каверина [1].
Причем особенно важна социально-педагогическая поддержка именно в подростковом и юношеском возрасте, поскольку в этом периоде жизни закладывается основа успешной социальной адаптации в дальнейшем. При этом под социальным поведением понимается организованная реальная активность индивида в качество социального субъекта в системе отношений с другими социальными субъектами. Именно в юношеском возрасте происходит развитие всех систем, обеспечивающих социальную адаптацию человека на взрослом уровне, увеличивается когнитивная сложность восприятия межличностных взаимодействий, более точно учитывается социальный контекст коммуникации и ролевая диспозиция [2].
В постинтернатный период происходит резкая смена условий жизнедеятельности, появляется свобода выбора в отношении друзей, изменяются среда, социальное окружение и круг общения, появляются другие смыслы, приоритеты в жизни, то есть начинает развиваться социальная сеть. По мнению О.Ю. Казьминой [3], под социальной сетью подразумеваются те связи, которые устанавливаются с ближайшим окружением - с теми, с кем человек наиболее близок и от кого он получает эмоциональную, интеллектуальную, физическую и другую отдачу.
Круг его общения, значимые для него люди, кто из его окружения оказывает ему эмоциональную, финансовую поддержку, кто является эталоном поведения, чьи взгляды на жизнь ему близки и т. п. При этом следует отметить, что просто из разговоров при встречах с выпускником социальный педагог не сможет получить эту информацию. На основании изучения социальной сети выпускника можно оценивать процесс его адаптации. Сопоставление характеристик социальной сети, выявленных через определенные промежутки времени, позволит узнать, как выпускник приспосабливается к самостоятельной жизни. С этой точки зрения важно получить первую сеть перед выпуском из образовательного учреждения, которая и будет своеобразной "точкой отсчета" его взаимодействия с социальным окружением.
Хочется еще раз обратить внимание на важность работы в образовательном учреждении по включению в социальную сеть воспитанника людей, с которыми он сможет общаться в самостоятельной жизни и которые могут стать для него значимыми. Даже предварительное знакомство с будущими соседями по коммунальной квартире или предварительные беседы социального педагога с ними помогут сформировать новую социальную связь и уменьшить количество возможных конфликтов.
Подчеркивается важное значение социальной сети, вбирающей в себя как оценочно-эмоциональную сторону межличностных отношений, так и формальные, структурные стороны связей между людьми. Социальные сети выполняют функцию поддержки, поэтому они соответствуют базисным потребностям человека. Благодаря сети у человека есть с кем поговорить, от кого получить знаки любви и привязанности, к кому эмоционально привязаться самому и т.д. Иначе говоря, сеть предоставляет "чувство принадлежности". Участие в таких социальных группах повышает самооценку, уверенность в себе и чувство собственной ценности, что повышает адаптивные психологические возможности. Каждый человек имеет личностную социальную сеть, те или другие части и аспекты
которой становятся важными в разные периоды жизни и могут использоваться для достижения различных целей.
Сеть может опираться на такие группы как семья, друзья, соседи, сокурсники, члены клубов по интересам и т.д. Социальная сеть начинает формироваться в период отрочества, когда происходит интенсивная социализация подростков, усвоение социальных навыков взаимодействия, усвоение системы знаний, норм, ценностей, что формирует социальное поведение взрослого человека; и именно качественные и количественные характеристики формирующейся социальной сети во многом определяют дальнейшее социальное и психическое развитие подростка, его возможности психологической адаптации во взрослом социуме.
Обычная практика работы психолога с учащимся сводится к изучению его личностных особенностей, при этом часто упускается анализ его окружения, а ведь именно оно в постинтернатный период влияет на развитие личности и формирование Я - концепции. Если на выходе из учреждения интернатного типа социальные сети выпускников во многом схожи и мало развиты, то в постинтернатный период у каждого начинает складываться своя система межличностных связей, то есть социальная сеть. К сожалению, она будет практически не подконтрольна для специалистов, отвечающих за выпускника. И тот, кто станет авторитетом в глазах выпускника, нам не известен и, кроме того, это не так легко узнать. Бытующее мнение, что хороший специалист (учитель, социальный педагог, психолог и т.п.) сможет увидеть все сразу, "на глаз", часто бывает ошибочным. При встрече с выпускником мы оцениваем не его социальное поведение вообще, а его поведение в контакте с нами. Кроме того, очень часто простой напор, давление принимается за развитость социального поведения, умение постоять за себя.
Конечно, система социальных связей человека обладает достаточной стабильностью, но система межличностных связей имеет свою динамику, особенно в подростковом и юношеском периоде, когда высока сензитивность к социальным явлениям. Лонгитюдное исследование социальной сети выпускника через определенные промежутки времени сможет помочь построить динамику индивидуальной социальной истории и выстроить индивидуальную адаптационную стратегию. В связи с этим хочется подчеркнуть, с одной стороны, важность работы специалистов социально-психологического сопровождения и патроната по включению в социальную сеть выпускника людей из «внешнего» мира, которые могли бы стать ядром сети, например, сокурсники из семей, преподаватели, кураторы групп, наставники производственных практик и т.п.
Развитие социальной сети играет немаловажную роль в создании семьи и формировании семейных отношений выпускников-сирот. Психологи и социальные педагоги единодушно утверждают, что именно отношения с близкими взрослыми, основанные на любви, доверии, взаимной заинтересованности, - то главное, что определяет атмосферу семейного воспитания. «Личность не только существует, но и впервые рождается именно как «узелок», завязывающийся в сети взаимных отношений... Поскольку тело младенца с первых минут включено в совокупность человеческих отношений, потенциально оно уже личность. Личностью ребёнок станет лишь там и тогда, когда сам начнет эту деятельность совершать. На первых порах с помощью взрослого, а потом и без нее», - указывают A.M. Прихожан и Н.Н. Толстых [4].
Таким образом, основные условия подготовки к будущей жизнедеятельности - включённость молодого человека в человеческие отношения и человеческое общение. И первой такой школой становится семья, где дети с ранних лет усваивают целостную систему нравственных ценностей и идеалов, культурные традиции данного общества и специфической социальной среды, и как частное, но очень важное умение, - умение создать собственную семью. Всего этого лишены дети, оставшиеся вне семьи.
Роль семьи для человека велика. Именно в ней закладываются установки и ценностные ориентации, представления и ожидания. Семья, общество, государство призваны обеспечи-
вать реализацию прав детей, но именно в семье достаточно часто нарушаются их основные права. В современных условиях во многих семьях нарушены эмоциональные привязанности, разрушены традиции, семьи перекладывают родительскую ответственность и обязанности на государство, а зачастую действуют во вред собственным детям, ребёнок оказывается вне семьи.
Для тех, кто провел свое детство в стенах интернатных учреждений, создание своей собственной семьи является едва ли не самой заветной мечтой, однако они чаще, чем их домашние сверстники, терпят неудачи. Отсутствие позитивного (а имеющийся пример, как правило, отрицательный) приводит к смещению ценностных ориентаций у детей, осложняет строительство собственной семьи и обусловливает копирование негативных родительских образцов. Кроме того, в этот ответственный момент жизни молодые люди не имеют дружеской поддержки со стороны родственников, ни моральной, ни материальной, ни практической помощи.
Последствия отсутствия системной работы в этой сфере демонстрирует статистика: чаще распадаются браки, заключённые выпускниками интернатных учреждений; среди тех, кто отказывается от своих детей в роддоме, на первом месте молодые матери из числа детей-сирот. Всё это приводит к тому, что выпускники часто оказываются неспособными не только сохранить, но и создать благополучную семью. Поэтому подготовка к самостоятельной жизни учащихся-сирот профлицея № 116 является серьёзной и очень сложной проблемой, актуальность которой не снижается.
Обзор литературы по проблеме подготовки к семейной жизни выявляет многогранность этого процесса. Подготовка к семейной жизни как часть нравственного воспитания рассматривается в разных аспектах — этическом, психолого-педагогическом, физиологическом. Особое место в исследованиях уделяется проблемам санитарно-гигиенического воспитания, в частности, вопросам гигиены пола. Многие авторы сходятся во мнении, что подготовка к семейной жизни естественным путём идет в семье. А проблеме подготовки к семейной жизни наших детей, воспитывающихся в условиях учреждений интернатного типа, в психологии и педагогике внимания практически не уделялось. В работах В.И. Кливер, С.В. Кривых [5], B.C. Мухиной [6], A.M. Прихожан, Т.Н. Толстых [7], Л.М. Шипицыной [8] прямо или косвенно анализируются проблемы подготовки к семейной жизни детей-сирот, даются рекомендации и примерная программа их по подготовке к самостоятельной жизни.
Одной из важных задач подготовки к будущей жизнедеятельности выпускников профессиональных учреждений для сирот является создание условий для их трудоустройства и профессионального становления. Профессиональная адаптация рассматривается как полное и успешное овладение человеком новой профессией, то есть привыкание, приспособление к содержанию и характеру труда, включая его условия и организацию. Она выражается в определенном уровне овладения профессиональными знаниями и навыками, в умении, в соответствии характера личности характеру профессии (Пашкин А.С. [9, с. 24]). Практика показывает, что трудоустройство и профессиональная адаптация - далеко не легкие испытания для любого молодого человека. Важно, чтобы в этот момент жизни рядом оказались люди, способные оказать квалифицированную помощь в возникающих вопросах. Одним из наиболее действенных ее способов является социально-педагогическое сопровождение.
Социально-педагогическая поддержка, создавая условия для успешного трудоустройства и профессиональной адаптации, направлена на включение воспитанников в такие ситуации социального развития, которые способствовали бы формированию субъективного образа себя как работника. Одним из важных направлений работы по подготовке учащихся-сирот к будущей жизнедеятельности является реализация социального партнерства путем взаимодействия с местными профессиональными сообществами и компаниями.
Не секрет, что неподготовленные ко взрослой жиз-
ни учащиеся-сироты испытывают большие трудности после выпуска из профессионального учебного заведения, где им были представлены все необходимые удобства и блага. Объективные трудности самостоятельной жизни становятся еще большими ввиду отсутствия родительской опеки, несмотря на серьёзную правовую и материальную помощь государства. И именно профессиональная подготовка и участие в производственной деятельности являются теми факторами, которые оказывают разносторонние позитивные влияния на воспитанников.
Способствовать процессу дальнейшей социальной адаптации наших выпускников помогает инженерно-педагогический коллектив профлицея № 116, куда подростки поступают для дальнейшего обучения и получения профессии. Методом решения этой задачи становится психолого-педагогическое воздействие, направленное на обеспечение плавного перехода дезадаптированной, социопатической личности в состоянии ее адаптированности к реальной окружающей жизни. Для расширения социальной сети обучающегося важно эффективно организовать учебные, преддипломные практики и стажировки на предприятиях, учреждениях, компаниях, которые, возможно, в дальнейшем станут работодателем.
Стажировки и различные практики организуются в компаниях, предприятиях и учреждениях, реализующих программы благотворительной помощи детям-сиротам. Кроме того, по плану этих предприятий для практикантов проводятся корпоративные тренинги, учеба, семинары. Выпускники могут принять участие также в творческих и спортивно-оздоровительных мероприятиях по плану базовых предприятий. Они же предоставляют рабочие места для выпускников профессиональных учебных заведений, проходивших в этих компаниях или предприятиях практики и зарекомендовавших себя.
Программы учебных, преддипломных и иных практик и стажировок составляются специалистами-наставниками компаний и предприятий в соответствии с требованиями учебных планов профессиональных учебных заведений. Программы должны включать не только производственные, технологические, организационные аспекты деятельности специалиста, но и развивать духовно-нравственные, ценностные и смысловые качества личности, выстраивая доверительные отношения в паре практикант-наставник.
Для организации производственных практики мы рассмотрели рынок труда, а именно состояние промышленности в Кировском районе Санкт-Петербурга ее потребности в рабочей силе, а также требования, выдвигаемые к поступающим на работу. С этой целью были обследованы около 20 предприятий различной мощности, имеющих столярное производство и расположенных в районе станций метро Кировский завод -Автово. Для организации производственной практики вся учебная группа, состоящая, как правило, из 22 человек предварительно делится на мелкие группы по 2-3 человека. При этом разделении учитывается общее интеллектуальное развитие, дисциплина, характер, физическое и психическое состояние, взаимные симпатии. Находясь внутри трудового коллектива, ученики сопоставляют свои умения и способности с теми же качествами основных рабочих. Они видят глазами своего мастера, что не боги горшки обжигают и от этого резко растет самосознание молодого человека, перестраивается система ценностей. Благодаря чему улучшается дисциплина, мотивация учебы. Постоянное общение с работодателем заставляет ученика самостоятельно вести учет своей выполненной работы и полученной зарплаты. Для этого практиканту выдается специальный дневник учета. В процессе практики производится перевод учеников с одного предприятия на другое в пределах той же промзоны. Это выполняется с целью более полного осуществления учебной программы, также это дает возможность побыть в роли рабочего в другом коллективе, подобрать производство, которое по силам и по душе ученику, освоить новые операции на новом оборудовании. Это хорошо ложится в русло поисковой активности как биологической потребности подростка. Он убеждается, пройдя несколько предприятий, - всюду требуется трудовая и техноло-
гическая дисциплина. А идеального производства, которое им видится в мечтах, не существует.
Кроме этого, профлицей № 116 совместно с Департаментом федеральной службы занятости по Санкт-Петербургу организует временные дополнительные рабочие места для несовершеннолетних детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.
Организация временных рабочих мест позволила:
- существенно улучшить материальное положение учащихся-сирот;
- обеспечена занятость учащихся-сирот и подростков, состоящих на учете в ОППН ГУВД в свободное от учебы время;
- возможность отработки учебных планов и программ на выпуске полезной продукции;
- в условиях недостаточного финансирования профли-цея выполнен большой объем работ по укреплению учебно-материальной базы.
На базе учебно-производственных мастерских, мастерской по изготовлению нестандартного оборудования, общежития училища организовано 85 рабочих мест для работы в вечернее и каникулярное время по специальностям: обивщик мягкой мебели, слесарь механосборочных работ, электросварщик, официант, рабочий по обслуживанию здания, слесарь-сантехник, слесарь по ремонту автомобилей и др. Мастер бригады ежедневно закрывает наряды на выполненные бригадой работы по согласованным нормам выработки. Ежедневно каждому работнику выставляется коэффициент трудового участия (КТУ), с которым он ознакомляется под роспись. В конце каждого месяца подсчитывается итоговый КТУ, с учетом которого производится начисление заработной платы. Заработная плата выплачивается один раз в месяц не позднее 10 числа.
Педагогический эксперимент позволил нам отследить динамику уровня сформированности социальных навыков учащихся-сирот профлицея № 116. Опросник социальных
навыков - это психологическая методика, которая позволяет за короткое время определить уровень сформированности социальных навыков у подростка и оценить, какие именно социальные навыки являются для него простыми, а какие сложными. В данной методике используется упрощенная модель социального поведения, созданная А.П. Гольдштейном [10, с. 76]. В этой модели имеется 37 основных навыков, разделенных на 5 категорий:
1) начальные навыки - некоторые минимальные умения, которые позволяют человеку вступать в контакт с другими людьми и участвовать в разговоре;
2) самовыражение в разговоре - умение выразить свои чувства и переживания или передать информацию другому человеку;
3) реакция на мнение другого человека в разговоре или на то, что он переживает;
4) навыки планирования предстоящих действий - прежде чем разговаривать с другими людьми или делать что-то, необходимо это спланировать и как следует подготовиться к предстоящему действию;
5) альтернативы агрессивного поведения - каким образом избегать конфликта и разрушения отношений или вести себя в конфликтной ситуации наиболее продуктивным способом.
Испытуемым дается список утверждений и специальный бланк для ответов. В первой серии мы получаем сведения о том, как подросток сам оценивает свою социальную успешность в том или ином навыке. Однако этого недостаточно, поскольку мы не знаем на какой уровень выполнения социальных навыков он ориентируется, с кем он сравнивает себя. Для того чтобы выяснить эти ориентиры, проводится вторая серия, в которой предлагается оценить, насколько эти навыки, по мнению испытуемого, развиты у его сверстников. Только получив эту информацию, мы можем понять, какие навыки и насколько значимы для данного подростка.
Средние значения распределения ответов участников опроса
Таблица 1
Список социальных навыков начало 2007-08 уч. года начало 2009-10 уч. года
средняя оценка своих социальных способностей средняя оценка социальных способностей сверстника средняя оценка своих социальных способностей средняя оценка социальных способностей сверстника
1. Вступить в разговор с кем-либо и направить его в нужное русло. 2.5 2.7 3.3 3.3
2. Перейти в разговоре к интересующему вас вопросу, детально обсудить его и ответить на вопросы собеседника. 2.2 2.0 3.0 3.5
3. Дать другому человеку понять, что вы внимательно выслушали его и затем умело и уместно закончить разговор. 2.8 2.7 3.2 3.6
4. Быть внимательным к другому человеку, пытаться понять его и показать ему свою заинтересованность. 2.5 2.2 3.3 3.5
5. Сказать собеседнику, что вам что-то нравится в нем или в его действиях. 3.0 2.2 3.0 3.3
6. Дать другому человеку понять, что вы благодарны ему за то, что он сделал для вас. 2.8 2.1 3.3 3.7
7. Поддержать человека, если он сомневается в своих силах. 2.5 2.7 3.5 3.3
8. Попросить кого-либо помочь квалифицированно справиться со сложной ситуацией, с которой вы не можете справиться самостоятельно. 2.5 2.1 3.0 3.5
9. Ясно объяснить кому-либо, что и как ему делать. 2.7 2.6 3.2 3.4
10. Дать понять кому-либо, что вы заботитесь о нем или о ней. 2.6 2.3 3.3
11. Дать понять кому-либо, что решение проблемы, возникшей перед вами обоими, зависит в большей степени от него, и попытаться найти вместе это решение. 2.0 2.7 3.0 3.7
12. Убедить другого человека, что ваша точка зрения на что-либо лучше, чем его. 2.8 2.1 3.5 3.6
13. Выразить свои злые чувства в откровенной, но вежливой манере. 2.6 2.2 3.6 3.5
14. Дать понять другому человеку, что вам приятна его похвала, и вы цените ее. 2.1 2.9 3.0 3.4
15. Попытаться понять, что другой человек чувствует и выразить ему понимание. 2.5 2.7 3.3 3.5
16. Сказать кому-либо искренне, что вы сожалеете, что являетесь виновником неприятности, происшедшей с ним. 2.3 3.0 3.4 3.6
17. Строго следовать указаниям и выполнять соответствующие действия. 2.5 2.2 3.3 3.5
18. Учесть предложения другого человека, сравнить их со своими идеями и решить, какой способ действия лучше для вас в будущем. 2.5 2.1 3.2 3.4
19. Выделить, что в ваших действиях было неправильно, и что можно изменить, чтобы более успешно действовать в будущем. 2.4 2.7 3.6 3.3
20. Выяснить, что в словах другого человека соответствует действительности. 2.6 2.8 3.3 3.5
21. Справедливо реагировать на неудовольствие другого человека в ситуации, связанной с вами. 2.5 2.7 3.4 3.7
22. Попытаться понять злость другого человека и показать ему, что вы понимаете. 2.3 2.1 3.6 3.5
23. Решить, чего вы хотите добиться и оценить насколько это реально. 2.5 2.7 3.4
24. Решить, какая специальная информация вам нужна, и обратиться за ней к компетентным людям. 2.4 2.9 3.3 3.5
25. Создать такие условия, которые позволят вам сделать работу эффективно. 2.7 2.3 3.1 3.7
26. Честно и искренне оценить свои способности, чтобы определить, насколько вы компетентны в соответствующем деле, 2.4 2.7 3.6 3.6
27. Заранее планировать обоснование вашей позиции в разговоре, который обещает быть трудным. 2.2 2.8 3.3 3.3
28. Решить, какая из существующих проблем наиболее важная и должна быть решена в первую очередь. 2.7 2.0 3.4 3.5
29. Оценить, какое из возможных решений является, по вашему мнению, наиболее подходящим (реалистичным). 2.6 2.9 3.2 3.6
30. Определить, что за чувства вы испытываете. 2.2 2.7 3.3 3.3
31. Определить, какие ваши действия или действия других людей явились причиной того, что произошло. 2.6 2.9 3.4 3.4
32. Попросить у соответствующих людей то, что вам надо и что вы хотите. 2.4 2.8 3.3 3.3
33. Успокоиться и расслабиться, когда вы напряжены. 2.5 2.7 3.6 3.7
34. Контролировать свои чувства и не позволять себе распускаться. 2.3 2.9 3.2 3.5
35. Прийти к согласию с человеком, который придерживается другой точки зрения, чем вы. 2.8 2.7 3.3 3.7
36. Помочь другому человеку, который не может справиться со своими проблемами. 2.2 2.8 3.1 3.4
37. Открыто выразить людям свои желания, мысли и чувства по поводу чего-либо. 2.5 3.0 3.3 3.7
Среднее арифметическое значение 2,5 2,7 3,3 3,5
Средняя оценка своих социальных способностей - это среднее арифметическое по уровню оценки успешности социальных навыков для себя. Ответам приписывается значение от 1 до 5 баллов (1-никогда, 2-редко, 3-иногда, 4-часто, 5-всегда).
Полученное среднее арифметическое значение по 37 навыкам в норме обычно бывает больше 3,10 и меньше 3,85. Если полученная цифра выше этого диапазона, то можно говорить о завышенной самооценке уровня развития социальных навыков, переоценке своих социальных способностей. Если полученная цифра ниже указанного диапазона, то можно говорить о заниженной оценке своего социального поведения, занижении своих социальных способностей. В том случае, если эти показатели ниже 2 или выше 4, можно говорить о неадекватной оценке подростком своего социального поведения.
Средняя оценка социальных способностей сверстника -это средняя арифметическая по уровню развития социальных навыков у сверстников, которая определяется аналогичным образом, как и предыдущий показатель. Здесь нормативный диапазон находится между 3,00 и 3,60 среднего значения оценки социальных способностей сверстников. Если полученное среднее арифметическое более 3,60, то можно говорить о завышенной оценке уровня развития социального поведения
Библиографический список
сверстников, о переоценке их социальных способностей. При оценке полученных показателей следует отметить, что значения этого показателя выше 4 и ниже 2 свидетельствуют о неадекватной оценке и в этом случае данные опросника являются недостоверными. По сочетанию этих двух показателей выделяют тип оценки социальной компетентности у подростков.
В начале эксперимента заниженная оценка своих социальных способностей и социальных способностей сверстников (2,5 и 2,7). Этой социальной позиции подростка соответствует страх перед миром взрослых, неуверенность в своих способностях и способностях своих сверстников успешно адаптироваться к нормальной взрослой жизни. В поведении таких подростков обычно заметно повышен уровень тревожности и стремление находится в группе сверстников.
В конце эксперимента оценка социальных способностей (своих и сверстников) находятся в адекватном диапазоне (3,3 и 3,5). Адекватная оценка уровня своего социального развития и социального развития сверстников - реалистическая, взвешенная позиция в основном соответствующая нормальному уровню развития человека. Ответственное отношение к жизни при этом сочетается с адекватной оценкой окружающих.
1. Каверина, В.И. Социокультурная адаптация детей-сирот: автореф. дисс. ... канд. философ. наук. - М., 1997.
2. Социальное закаливание детей-сирот : учебно-методическое пособие / С.В. Кривых, Н.Н. Кузина, Н.В. Панова, С.В. Лактионова; под общ. ред. С.В. Кривых. - М., 2007.
3. Казьмина, О.Ю. Социальные сети и развитие социального поведения // Руководство по оценке развития социального поведения старшеклассника. - М., 1993.
4. Прихожан, А.М. Дети без семьи (Детский дом: заботы и тревоги общества) / А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых. - М., 1990.
5. Кривых, С.В. Как компенсировать отсутствие семейного тепла? / С.В. Кривых, В.И. Кливер // Директор школы. - 2001. - № 9.
6. Мухина, В.С. Психология детства и отрочества. - М.: Институт практической психологии, 1998.
7. Прихожан, А.М. Психология сиротства / А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых. - СПб.: Питер, 2005.
8. Шипицына, Л.М.. Психология детей-сирот: учебное пособие / Л.М. Шипилицына. - СПб.: Изд. Санкт-Петербургского унив-та, 2005.
9. Пашков, А.С. Занятость, безработица, трудоустройство (обзор законодательства). - СПб., 1994.
10. Содержание и организация психолого-педагогического сопровождения индивидуального развития воспитанников детских домов и школ-интернатов / под ред. Л.Г. Жедуновой, Т.А. Ивановой, С.Б. Корниловой, И.В. Кузнецовой, Н.Н. Посысоева. - Ярославль, 2005. - Выпуск 1.
Статья поступила в редакцию 6.12.09
УДК 378:001
В.В. Латюшин, канд.пед. наук, проф., ректор ЧГПУ; Т.А. Шульгина, канд. пед. наук, доц. ЧГПУ, г. Челябинск, E-mail: belousova@cspu.ru
ХАРАКТЕРИСТИКА И ОСОБЕННОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ МОДЕЛИ РЕЙТИНГОВОЙ СИСТЕМЫ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ И НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРОФЕССОРСКО-ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКОГО СОСТАВА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА
В работе представлена модель рейтинговой системы оценки качества научно-исследовательской и научно-методической деятельности профессорско-преподавательского состава, которая способствует оценке процесса и результатов образования. В модели использованы параметры, характеризующие научно-педагогическую деятельность и не зависящие от субъективных факторов.
Ключевые слова: научно-исследовательская деятельность, научно-методическая деятельность, рейтинг, сферно-аспектный подход.
Повышение качества образования - важная государственная задача, тесно взаимосвязанная с условиями развития современного российского общества. В системе качества образования одно из ведущих мест занимает вопрос мониторинга происходящих процессов. Рейтинговая система оценки качества научно-исследовательской и научно-методической деятельности профессорско-преподавательского состава позволяет измерить по разработанным критериям научно-исследовательскую и научно-методическую деятельность преподавателя.
Сферами целостной системы деятельности преподавателей являются научно-исследовательская деятельность и научно-методическая деятельность преподавателя, которые выступают как системообразующий и системоразвивающий элементы. Научно-исследовательская деятельность предполагает систематические, планомерные научные изыскания и разработки по определенным темам, участие в научных событиях различного масштаба, научно-критическую работу (рецензирование и оппонирование научных трудов), обмен научным опытом с коллегами и студентами, содействие повышению их квалификации, организацию и руководство научной работой студентов. Аспектами этой деятельности мы считаем:
- собственно исследовательскую и изобретательскую работу (особую значимость в ней имеет грантосоискательская и изобретательская деятельность, работа в диссертационном совете, подготовка монографий по теме научного исследования);
- научно-организаторскую работу (организация научных мероприятий и научно-издательская деятельность);
- руководство научно-исследовательской работой студентов (оценивается, прежде всего, подготовка студентов-победителей всероссийских и международных олимпиад, руководство научной работой студентов, получившей признание на всероссийском и международном уровне).
Научно-методическая работа предполагает создание разнообразной методической продукции (монографии научно-методического характера, учебники и учебные пособия), вклад в создание и совершенствование методического обеспечения образовательных программ, разработку образовательных технологий, обмен профессиональным опытом, участие в работе учебно-методических объединений.
Деятельность преподавателя высшей школы представляет собой многоуровневое и системное явление, включающее в себя совокупность составляющих, проявляющихся в тех или иных сферах и видах его работы в вузе [4]. Методологической основой определения и анализа качества деятельности ППС выступил сферно-аспектный подход.
Для оценки качества НИД и НМД были выделены виды научно-исследовательской и научно-методической деятельности ППС, определены показатели по каждому виду деятельности.
Рейтинг «П» учитывает квалификационные характеристики (ученая степень, звание, членство в РАН, РАО), научное руководство аспирантами и докторантами, наличие государственных и ведомственных наград, почетных званий, научное руководство аспирантурой и докторантурой.
В связи с тем, что рейтинг «А» учитывает текущую деятельность ППС, были выделены следующие традиционные направления деятельности преподавателя в высшем учебном заведении:
- научно-методическая работа;
- научно-исследовательская работа;
- научно-исследовательская работа со студентами;
- научно-организаторская работа.
В каждом из выделенных направлений определены показатели - измеримые формы или результаты деятельности преподавателя. Основанием для выделения показателей явились:
- показатели деятельности и критерии госу-дарствен-ной аккредитации высших учебных заведений,
- показатели для мониторинга деятельности вуза, ежегодно проводимого Федеральным агентством по образованию,
- показатели традиционно сложившейся в ЧГПУ системы профессионально-педагогической деятельности преподавателя.
Экспертный состав критериев охватывает основные виды научно-исследовательской и научно-методической деятельности научно-педагогических сотрудников. Каждый критерий имеет свой коэффициент значимости («вес», балл). Важность каждого частного показателя определяется его «весом» в баллах за единицу показателя.
Для каждого вида деятельности преподавателя рассчитывается сумма значений входящих в него критериев (для потенциала («П») и активности («А») отдельно).
Индивидуальные рейтинги преподавателя «П» и «А» определяются соответственно как суммы произведений натуральных величин (значений) показателей на балл за единицу показателя.
В целях стимулирования активности преподавателей коэффициенты весомости рейтингов «П» и «А» соотносятся как 0,33:0,67. Таким образом, «весомость» суммы значений показателя потенциала («П») определяется с коэффициентом 0,33, а активности преподавателя («А») за оцениваемый период - с коэффициентом 0,67. Соответственно, абсолютный общий личный рейтинг преподавателя (Р) рассчитывается по формуле
Р = 0,33 П + 0,67 А (1)
Р - абсолютный общий личный рейтинг преподавателя,
П - квалификационный потенциал преподавателя (рейтинг «П»),
А - производственная и творческая активность преподавателя за последние пять лет (рейтинг «А»).
В каждой квалификационной категории профессорско-
