CC BY
117
УДК 373. 1:371. 8
А. В. Трущелёва
ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО-ПЕРЦЕПТИВНОГО ОПЫТА У МЛАДШИх ШКОЛЬНИКОВ
в условиях инклюзивной школы
Обосновывается необходимость изучения категории «социально-перцептивный опыт», рассматривается структура социально-перцептивного опыта, обращается внимание на сензитивность овладения им в период младшего школьного возраста, освещаются вопросы формирования социально-перцептивного опыта в условиях инклюзивного образования.
Ключевые слова: социальный опыт личности, социально-перцептивный опыт, социально-перцептивная компетентность, младший школьный возраст, инклюзивное образование, люди с ограниченными возможностями здоровья.
Значительное увеличение в современном обществе детской популяции, имеющей ограниченные возможности здоровья, актуализировало интерес исследователей не только к проблеме социализации подрастающего поколения, но и к вопросам организации социального и образовательного пространства, учитывающего особенности психофизического развития данной категории детей (С. В. Алехина. Д. В. Зайцев, А. Н. Коноплева, Т. Л. Лещинская, Н. Н. Малофеев, Н. М. Назарова, Л. М. Шипицына, Н. Д. Шматко и др.).
Решение задач социализации детей с отклонениями в развитии становится возможным в свете процессов модернизации систем общего и специального образования. Одним из основных направлений образовательной политики в этой области является активное внедрение практики инклюзивного образования, где дети с ограниченными возможностями здоровья включаются в систему общего образования.
На сегодняшний день не встает вопрос о необходимости внедрения инклюзивного образования в нашей стране, так как этот процесс уже неизбежен. Основное внимание исследователей направлено на то, какие условия необходимо создать для того, чтобы этот процесс протекал более органично.
Одним из таких условий принято считать подготовку социума к включению в него людей с ограниченными возможностями жизнедеятельности (С. О. Брызгалова, Р. Дименштейн, Д. В. Зайцев, Г. Г. Зак, Н. Н. Малофеев, Н. М. Назарова, А. Я. Чиг-ринова, Л. М. Шипицина и др.).
Переосмысление обществом системы отношения к людям с проблемами в развитии, организация комфортной социальной и образовательной среды для данной категории детей должны начинаться с формирования у нормально развивающихся детей социально-перцептивного опыта.
В психолого-педагогической литературе последних двух-трех десятилетий можно встретить значительное количество работ, посвященных процессу социализации и изучению социального опы-
та личности (А. В. Бакина, Ю. А. Бухарова,
Н. Ф. Голованова, Е. Е. Кутейникова, Е. П. Попова, И. В. Протасова), наличие большого числа фундаментальных исследований социально-перцептивного процесса (В. С. Агеев, Г. М. Андреева, А. А. Бодалев, В. Н. Панферов). В то же время категория «социально-перцептивный опыт» не стала до настоящего времени объектом пристального внимания ученых, в том числе и тех, кто пропагандирует идею инклюзивного образования.
Вместе с тем усвоенный и реализуемый социально-перцептивный опыт личности оказывает влияние на становление отношений между людьми, на успешность межличностного взаимодействия, на формирование различных моделей поведения, на развитие социально-перцептивной компетентности в общении.
Феномен «социально-перцептивный опыт», косвенно затронутый в трудах В. С. Агеева, Г. М. Андреевой, А. А. Бодалева, О. Г. Кукосяна, Л. А. Петровской, Л. В. Ситникова и др., не имеет собственного определения. В литературе можно встретить употребление близкого по значению термина «социально-перцептивная компетентность», обозначающего способность и подготовленность человека по овладению процессами и механизмами восприятия, понимания и оценки социальных объектов, а также отношения между ними. В качестве содержательного наполнения социально-перцептивной компетентности выделены соответствующие знания, умения и навыки.
Однако, несмотря на то что данное понятие отражает фактически те же самые компоненты, что и рассмотренное понятие «социально-перцептивный опыт», их разница становится очевидной при изучении возрастных закономерностей овладения теми самыми знаниями, умениями и навыками. Так, например, если речь идет о детях дошкольного или младшего школьного возраста, то термин «социально-перцептивная компетентность» в данном случае оказывается неприемлем в силу того, что на протяжении названных возрастных этапов проис-
ходит усвоение социально-перцептивных знаний и формирование соответствующих умений и навыков, в то время как социально-перцептивный опыт в точности отражает содержание исследуемого явления.
По мнению авторов, овладение социально-перцептивным опытом является первоначальным этапом в формировании социально-перцептивной компетентности личности.
Другой фактор, обусловливающий актуальность проблемы исследования, заключается в отсутствии внимания к педагогическому аспекту данной проблемы. Большинство исследований в этой области находятся исключительно в социально-психологической плоскости. Вместе с тем очевидна взаимосвязь между полнотой, точностью усвоения социально-перцептивных знаний, умений и навыков и характером педагогического воздействия на данный процесс.
Обозначив необходимость изучения такой категории, как «социально-перцептивный опыт», а также исходя из традиционного взгляда педагогики на содержание социального опыта личности, авторы полагают, что социально-перцептивный опыт представляет собой совокупность знаний, умений и навыков, приобретенных в результате предшествующей социально-перцептивной деятельности и детерминирующих в дальнейшем процессы социального познания, межличностного общения и взаимодействия личности.
Особое внимание в работах, нацеленных на изучение социального опыта личности и его отдельных составляющих, уделяется возрастному аспекту его формирования.
Наиболее благоприятным периодом для накопления первоначального социального опыта, соответственно и социально-перцептивного опыта, признается младший школьный возраст, что связывается с повышенной чувствительностью ребенка к социализирующим воздействиям со стороны взрослых, с активным познанием окружающей социальной действительности, становлением системы представлений о себе и окружающих людях, развитием социальных чувств, с формированием внутренней социальной позиции (В. В. Абраменкова, П. П. Блонский, Л. И. Божович, Н. Ф. Голованова, А. В. Запорожец, А. В. Мудрик, В. С. Мухина, Д. И. Фельдштейн).
Данное положение вступает в противоречие с современной социальной ситуацией развития младших школьников в рамках образовательного процесса школы. Несмотря на то что действующим федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования формирование социальных компетенций определено в качестве одной из задач обучения, реальное
положение дел таково, что начальная школа сегодня рассматривает подготовку детей к социальной жизни как второстепенную задачу. Реализующаяся не в полной мере социализирующая функция школы сводится к формированию у детей ограниченного числа социальных норм и ролей, которые им придется исполнять во взрослой жизни и от которых зависит их личный успех.
Можно говорить и о том, что в современной школе отсутствует система работы по формированию у подрастающего поколения того компонента социального опыта, который связан со стремлением к познанию окружающих, с развитием механизмов эмпатии, рефлексии, децентрации, чувства толерантности в отношении тех, кто по каким-либо признакам отличается от большинства. Но именно эта составляющая социального опыта, названная авторами как опыт социально-перцептивный, должна быть положена в основу формирования качественно иного отношения к окружающим людям, в том числе и тем, кто имеет ограниченные возможности развития.
Освещая проблему совместного обучения детей с нормальным и нарушенным развитием, ученые лишь косвенно затрагивают вопросы формирования социально-перцептивного опыта, говоря о психологической неготовности субъектов образовательного процесса к инклюзии в целом и к восприятию данной категории детей как полноправных членов коллектива в частности (С. О. Брызгалова, Г. Г. Зак, Н. Н. Малофеев) или же рассматривая данную модель образования как одно из наиболее действенных средств успешной социализации и адаптации последних (С. И. Кондратьева,
В. О. Скворцова). Однако практически не обращается внимание на необходимость целенаправленного формирования социально-перцептивного опыта у детей. Вместе с тем, по мнению авторов, именно инклюзивное образование создает благоприятную почву для накопления и реализации социально-перцептивного опыта не только для детей с недостатками в развитии, но и, в первую очередь, для нормально развивающихся детей.
Говоря о социально-перцептивном опыте в рамках инклюзивной модели образования, необходимо отметить тот факт, что основным способом его приобретения должна стать целенаправленно организованная деятельность, в ходе которой взрослый намеренно передает нормально развивающимся детям опыт взаимодействия с особым ребенком, а дети, в свою очередь, стремятся его усвоить.
Квинтэссенция социально-перцептивного опыта в инклюзивной школе представляется как образование, состоящее из четырех компонентов: мотивационного, когнитивного, эмоционально-ценностного и деятельностного.
Мотивационный компонент, отражающий ориентацию человека на приобретение новых знаний, умений и навыков, представляется в виде желания познать человека, имеющего особые потребности и возможности развития. Раскрывая значимость мотивации в овладении социальным опытом, классик отечественной психологии А. А. Бодалев писал, что на первое место следует поставить наличие глубокой мотивационной заряженности на познание других людей, которая дает себя знать не в интересе, проявляемом к людям вообще, а в устойчивом интересе к каждому отдельному конкретному человеку [1].
Именно на таком стремлении к личности человека с недостатками в развитии должен строиться дальнейший процесс взаимодействия и сотрудничества.
Сензитивность формирования у младших школьников мотивационного компонента социально-перцептивного опыта связана с тем, что у детей, поступающих в школу, ярко выражен познавательный интерес, нацеленный на исследование всего нового, ранее не изведанного.
Кроме того, данный возрастной этап характеризуется переходом от мотивов, имеющих форму аффективно окрашенных непосредственных желаний, когда ребенок неосмысленно открыто может выразить свое отношение к нетипичному человеку, к мотивам-намерениям, связанным с внутренним самоконтролем и произвольной регуляцией собственного поведения.
Вторым компонентом в структуре социальноперцептивного опыта становится когнитивный компонент, представленный в виде знаний, представлений, понятий, суждений и т. п. В практике инклюзивного образования когнитивный компонент социально-перцептивного опыта находит выражение в формировании целостного образа человека с ограниченными возможностями здоровья, включающего представления об особенностях его психофизического развития, индивидуально-психологических характеристиках, ценностных ориентациях, чувствах, эмоциональном состоянии, возможностях, интересах и т. п.
Значимость младшего школьного возраста в формировании качественно иных социальных представлений о человеке с инвалидностью связана с явлением стереотипизации. Так, общепризнанным является то, что в данном возрасте для детей не характерно наличие устойчивых стереотипов, а само проявление стереотипии представляет собой трансляцию детьми установок взрослого.
Именно создание фиксированной установки на признание ценности личности другого в независимости от его отличий определяет готовность младших школьников к актуализации в образе другого
ребенка именно тех свойств, качеств, характеристик, которые позволят взглянуть на него с позиций равноправия.
Третьим компонентом социально-перцептивного опыта является эмоционально-ценностный компонент, сущность которого составляют ценностные ориентации, социальные установки и направленность личности на приобретение опыта.
Необходимость выделения данного компонента обусловлена тем, что знания могут стать руководящей силой в поведении человека только при условии, если они глубоко прочувствованы, пережиты им и нашли свое место в системе его ценностей [2]. В связи с этим можно сделать заключение о том, что усвоение социально-перцептивных знаний и приобретение соответствующих умений и навыков будет успешнее, если человек с ограниченными возможностями здоровья в качестве объекта познания войдет в систему ценностных ориентаций личности. Приобретение любого опыта всегда сопряжено с эмоциональной оценкой другого человека и с формированием эмоционального отношения к нему.
В исследованиях Л. И. Божович, А. В. Запорожца, В. С. Мухиной указывается, что в шесть лет появляется определенная ориентация на социум, умение понимать и оценивать отношения между людьми. Однако ребенок еще не воспринимает эталоны поведения как социальную необходимость. Они являются для него лишь отдельными компонентами развивающихся ценностных ориентаций.
В младшем школьном возрасте главным критерием оценки ребенком себя и других становятся нравственно-психологические особенности личности [3]. Поэтому именно данный возрастной этап становится сензитивным периодом развития нравственной мотивации, выражающей отношение к другим людям. К шести годам значительно возрастает количество просоциальных действий, эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника.
Перечисленные особенности в очередной раз подтверждают идею о необходимости формирования социально-перцептивного опыта в рамках инклюзивного образования в младшем школьном возрасте.
Последним компонентом рассматриваемого опыта служит деятельностный компонент, в основе которого лежит практическая готовность личности в виде соответствующих умений и навыков к реализации сложившихся социально-перцептивных знаний и представлений.
Рассматривая специфику данного компонента опыта у детей, необходимо отметить, что уже к началу школьного обучения дети должны уметь принимать правила социального взаимодействия, задающие ситуацию, перестроить свое поведение в
соответствии с ними, трансформировать внешние правила во внутренние, осознать свое поведение и даже предвидеть его результаты.
В 7 лет объективно задаются эталоны поведения детей, они осознают социальные ожидания и ориентируются на хорошее поведение. С началом школьного обучения, отмечает В. Л. Сайко, ребенок постепенно начинает воспринимать эталоны поведения как социальную необходимость, осознавать их социальную значимость. Они выступают для него как индивидуальные ценности, являясь лишь отдельным компонентом развивающихся социальных ценностей [4].
Формирование социально-перцептивного опыта личности в условиях инклюзивной школы сле-
дует рассматривать как процесс, протекающим под воздействием различных субъектов образования, к числу которых относятся члены семьи ребенка, педагогический школьный коллектив, группа сверстников, разнообразные социальные агенты непрямого действия и др.
Эффективность формирования социально-перцептивного опыта в условиях инклюзивного образования во многом определяется тем, как организован процесс овладения соответствующими знаниями, умениями, навыками, и чем богаче и разнообразнее взаимодействие ребенка с другими, тем больше у него возможностей социального познания и шире его социально-перцептивный опыт.
Список литературы
1. Развитие социально-перцептивной компетентности личности: материалы научной сессии, посвященной 75-летию академика А . А. Бодалева / под общ . ред . вице-президента академии МААН, заслуженного деятеля науки РФ, доктора психологических наук, профессора А. А. Деркача . М .: Луч, 1998 . 248 с.
2 . Запорожец А. В . Избранные психологические труды / под ред . В . В . Давыдова, В . П . Зинченко . М .: Педагогика, 1986 . Т. 2 . 297 с.
3 . Голованова Н . Ф . Социализация и воспитание ребенка: учебное пособие для студентов высших учебных заведений . СПб . : Речь, 2004 .
272 с
4 . Сайко В . Л . Ценностные ориентации детей при переходе в младший школьный и подростковый возраст // Вопросы психологии . 1986 .
№ 2 . С.67-74.
Трущелёва А. В., ст. преподаватель, аспирант.
Ставропольский государственный педагогический институт.
Ул. Пирогова, 58, Ставрополь, Россия, 355QQQ.
E-mail: zke77@mail.ru
Материал поступил в редакцию 02.10.2012.
A. V Trushcheleva
THE FORMATION OF SOCIAL AND PERCEPTUAL ExPERIENCE BY THE PUPILS OF PRIMARY SCHOOL IN THE CONTExT
OF INCLUSIVE EDUCATION
The author demonstrates the necessity of studying the category of “social-perceptual experience”, the structure of social and perceptual experience; emphasizes sensitisation mastering it in the period of primary school age; highlights the issues of formation of social and perceptual experience in the context of inclusive education.
Key words: social experience of the individual, social-perceptual experience, social-perceptual competence, primary school age, inclusive education, people with disabilities.
Stavropol State Pedagogical Institute.
Ul. Pirogova, 58, Stavropol, Russia, 355000.
E-mail: zke77@mail.ru
